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Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a formação de cidadãos no Ensino Fundamental

Desde o movimento da Escola Nova, iniciado na Europara e difundido no Brasil a partir da década de 1930, educadores conscientes defendem que o conhecimento não é efetivamente transmitido de um ser para outro, isto é, de uma mente para outra. O processo de apreensão do conhecimento é fruto de um exercício de “construção”, o que significa que a aquisição de novos conhecimentos é edificada em cima de aquisições de conhecimento anteriores, ou seja, sobre uma base. Denominado construtivismo, este processo indica que é preciso respeitar etapas no processo de ensino-aprendizagem, as quais também devem estar sujeitas ao desenvolvimento cognitivo e emocional do sujeito ativo que se dedica ao ato de aprender com apoio, ou mediação, de um sujeito ativo cujo propósito, no ato de ensinar pelo fazer pedagógico, é estimular e garantir meios e recursos para que o aprendizado se concretize.

As teorias de Jean Piaget (1896-1980) focadas na epistemologia genética fundamentam os princípios do construtivismo, tendo perscrutado as fases de desenvolvimento da mente, com atenção distinta às etapas de processo de ensino-aprendizado escolar. Sabemos, por exemplo, que é na fase do Ensino Fundamental, por volta dos seis anos de idade, que as crianças começam a demonstrar suas capacidades de abstração e raciocínio formal, das quais necessitam para fazer elaborações de raciocínio espacial, adentrando no campo da Matemática, da Geometria e da produção de textos.

Uma das preocupações de Piaget em suas investigações foi o estudo do equilíbrio entre desenvolvimento intelectual e emocional do sujeito, levando-o a conceber a ideia de equilíbrio e equilibração. Para chegar, portanto, ao domínio da leitura, da escrita e do cálculo, o que significa capacidade de aprender, o sujeito terá de ser apoiado por um mediador em diversas etapas do seu desenvolvimento cognitivo e emocional, processo durante o qual um educador, em espaço escolar, estará desafiando este aluno a deixar sua zona de conforto, na qual já lida com determinados conhecimentos adquiridos, para se lançar a novas “aventuras” de aprendizado, e assim adquirir novos conhecimentos que ampliarão a base anterior adquirida. Antes da fase escolar, é no seio da família, desde o nascimento, que esse processo de equilíbrio e equilibração se desenrola (estágio pré-operatório de Piaget), com a mediação dos pais e responsáveis pela criança, estimulando-a a deixar zonas de conforto para avançar em cognição, compreensão e comunicação – por exemplo, deixar de andar apoiado para andar sozinha; passar a pronunciar o nome dos objetos de desejo em vez de apontá-los quando os quer; entender o significado de um sim e de um não ao longo da rotina diária.

Na escola, o construtivismo fundamenta o fazer pedagógico também como norte para que os educadores tenham a percepção sobre o grau de assimilação dos novos conhecimentos adquiridos pelos alunos. Dependendo da sua fase de desenvolvimento cognitivo e emocional, cada criança atingirá determinado grau de assimilação em seu próprio tempo, ou seja, os alunos diferem entre si no tempo de acomodação de novos conhecimento de acordo com suas circunstâncias e capacidades desenvolvidas. Um conhecimento apreendido não é sinônimo de compreensão, mas somente de assimilação. Apenas quando esse conhecimento passa a ser, de fato, propriedade do aluno – quando o aluno dele se apropria plenamente – podemos dizer que ocorreu o processo de acomodação, que o colocará novamente numa zona de conforto, da qual mais uma vez o educador o estimulará a sair para dar continuidado ao trabalho do aluno de aquisição de novos conhecimentos. Equivale a dizer que para escrever as palavras, antes é preciso aprender a escrever sílabas; para escrever frases, é preciso conhecer as palavras, e não só, pois é também necessário se apropriar das formas de conexão entre as palavras na Língua Portuguesa, por exemplo, para que as frases realmente façam sentido para o sujeito que as escreve e para o sujeito que as lê. Em síntese, afirmam OSTERMANN e CAVALCANTI (2011, p.33):

Portanto, na abordagem piagetiana, ensinar significa provocar o desequilíbrio na mente da criança para que ela, procurando o reequilíbrio, se reestruture cognitivamente e aprenda.

Ao caminhar para o raciocínio abstrato, nos estágios, segundo Piaget, operatório concreto e operatorio formal, a criança vive as fases da socialização em concomitância com o desenvolvimento da linguagem escrita. A socialização é imprescindível como fator estimulante das funções símbólicas para que a criança desenvolva o raciocínio abstranto. É no convívio com colegas, adultos e elementos da natureza, em diferentes situações, que a criança usufrui de sua capacidade de expressão de ideias e sentimentos – ela se comunica, ela interage com o meio ao seu redor, ela identifica o real e, quando apoiada em suas atividades lúdicas, também se deixa levar para o mundo da fantasia, da imaginação. Nesta etapa também é preciso trabalhar, pedagogicamente, com os elos advindos do equilíbrio e da equilibracão, da assimilação e da acomodação, visando atingir não somente as etapas seguintes da apropriação de novos conhecimentos, mas também o ser criativo, isto é, o desenvolvimento de habilidades e capacidades para criar – é essencial estimular a criatividade dos sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem.

Teorias de Lev Vygotsky (1896-1934) auxiliam pedagogos e educadores a pensarem as relações intrínsecas entre o processo de ensino-aprendizado e os fatores socioculturais, em complementação aos estudos de Piaget. Segundo Vygotsky, é possível trabalhar com o “espaço” que se estabelece entre o pensamento potencial (em desenvolvimento) do sujeito e o seu pensamento atual (desenvolvido), por ele denominado Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Para tanto, os alunos devem ser atentamente observados e analisados, sob registro dos educadores, de forma que estes saibam quando e como atuar entre os estágios do aprendizado, assim como para que sejam criadas oportunidades para que os alunos interajam entre si de modo que parceiros mais experientes contribuam para estimular o aprendizado dos colegas em fase potencial para atingir um novo nível de desenvolvimento real. Familiares e outros adultos do convívio da criança devem atuar sob o mesmo norte, de acordo com parâmetros do sócio-interacionismo.

Sob essa linha esquemática de atuação, torna-se também possível fazer a inclusão no processo de ensino-aprendizado das crianças que por ventura apresentem dificuldades cognitivas. Respeitando-se os estágios e atentando para as ZDPs dessas crianças, elas usufruem de um meio social, como a escola, onde podem trabalhar, auxiliadas por professores e colegas, pelo seu próprio desenvolvimento em todos os campos, do cognitivo ao cultural.

O ser em sua totalidade, para Vygotsky, é a união de três dimensões: motor, afetivo e cognitivo. Consequentemente, para este pensador o conhecimento é fruto da interação entre o sujeito e o meio, sob a mediação da cultura. Cabe a um professor, sob esse prisma, ter a visão do aluno enquanto ser único, dotado de um processo particular de desenvolvimento para descobrir, como explicitado anteriormente, como transformar o potencial dele em desenvolvimento real; como favorecer a compreensão desse alunos sobre os ambientes natural e social no quais vivem; o entendimento do sistema político que constitui seu meio social; o aprendizado relativo aos recursos oferecidos pelas tecnologias; a apreciação das artes produzidas ao longo da história e na contemporaneidade; a aceitação de valores em que se fundamenta a sociedade.

Este ser único no papel de aluno é, obviamente, um ser social, cuja atuação está atrelada à sua rede neurológica e também ao comportamento que apresenta em decorrência de suas emoções, salientado-se o fato de que para Henri Wallon (1879-1962) as emoções possuem a característica de contágio, o que significa dizer que se refletem no meio social, gerando novas emoções nos sujeitos que o compõem e, assim, imbuindo o ambiente de situações que tendem para a paz ou para o conflito entre os sujeitos.

O conjunto afetivo do ser sobre o qual Wallon se debruçou em investigações compreende valores e juízos morais. Embora o conjunto afetivo também seja fruto da aquisição do conhecimento concretizada em etapas, conforme preceitos do construtivismo, indivíduos têm comportamentos conduzidos por pulsões, manifestando emoções que, muitas vezes, não condizem com valores e juízos morais já apreendidos – revelando distâncias entre assimilação e acomodação na aquisição de conhecimentos, como apontado por Piaget. Ciúmes, raiva, inveja, sentimentos de posse, baixa tolerância e até preconceitos, dentre outras emoções, podem ser manifestadas em maior ou menor grau, dependendo da idade do sujeito e das habilidades já desenvolvidas para interagir com o entorno. Na idade escolar, durante o processo de individuação, educadores devem estar preparados para lidar com as emoções dos alunos, individualmente e em grupo.

Os papéis diferenciados que as crianças vão assumindo nos grupos com os quais convivem estão relacionados ao seu desenvolvimento integral – incluso nele sua formação como cidadão, o fortalecimento dos seus vínculos com a família, o estreitamente do laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca –, mas há fortes componentes nesse comportamento advindos do desenvolvimento do seu conjunto afetivo. Na fase da pré-adolescência, o desenvolvimento do conjunto afetivo está totalmente atrelado à autoafirmação, quando o jovem começa a compreender a importância não apenas dos seus papéis nos grupos escolares, mas também na sociedade como um todo, ou seja, ele toma consciência temporal e espacial de si mesmo pari passu com seu ingresso no universo da abstração. NOGUEIRA explicita (2013, p. 175):

O desenvolvimento de uma criança, para Wallon, constitui-se no encontro das condições genéticas dela com suas condições de existência cotidiana, específicas de uma determinada sociedade, cultura e época.

Manifestações iniciais vão sendo substituídas, da infância à pré-adolescência, por outras exigências afetivas e, ao tomar consciência dessas mudanças, o jovem busca alternativas para solucionar seus conflitos internos e os conflitos que possam surgir nas suas relações com outro sujeito ou com um grupo. Na visão de Wallon, este é o último estágio que separa a criança da fase adulta, por ele denominado “crise da puberdade”.

Estar integrado a espaços educacionais, como a escola, é imprescindível para os jovens nessa fase de desenvolvimento, porque, ao darem seus primeiros passos no exercício da cidadania, nesses ambientes eles terão apoio para pensar livremente, questionar, pesquisar, sanar dúvidas, produzir conhecimento, exercer papéis que lhes transmitam segurança sob os mecanismos psicológicos da autoafirmação, adentrar no universo da criatividade em todos os campos. Enfim, os jovens estarão aptos e assessorados, entre colegas, familiares, adultos das comunidades que convivem com a escola, professores, coordenadores, diretores, especialistas, para fortalecerem suas personalidades únicas e, concomitantemente, tornarem-se cidadãos plenos, não somente para cumprimento de deveres, mas também para compreenderem e defenderem seus direitos e os das suas comunidades, deles se beneficiando socialmente e por meio deles solidariamente contribuindo para a felicidade coletiva da sociedade que integram.

Referências bibliográficas

GREGGERSEN, Gabriele. Teorias de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental. Aulas 01 a 08. São Paulo: Senac, 2016.

MAGNO, Araújo. Teorias da aprendizagem humana. Disponível:

http://teoriadaaprendizagem.blogspot.com.br/2012/03/principais-conceitos-de-vygotsky-sobre.html . Acesso em 28 de setembro de 2016.

MAGNO, Araújo. Teorias da aprendizagem humana. Disponível:

http://teoriadaaprendizagem.blogspot.com.br/2012/03/principais-teorias-de-wallon.html

MAGNO, Araújo. Teorias da aprendizagem humana. Disponível:

http://teoriadaaprendizagem.blogspot.com.br/2012/03/teoria-da-aprendizagem-humana-segundo.html . Acesso em 28 de setembro de 2016.

NOGUEIRA, Makeliny Oliveira Gomes. Teorias da aprendizagem: um encontro entre os

pensamentos filosófico, pedagógico e psicológico. Curitiba: Intersaberes, 2015.

OSTERMANN, F.; CAVALCANTI, C.J.H. Teorias de transição entre o behaviorismo

clássico e o cognitivismo. In: Teorias de Aprendizagem. Porto Alegre: UFRGS, 2011. Disponível: http://www.ufrgs.br/sead/servicos-ead/publicacoes-1/pdf/Teorias_de_Aprendizagem.pdf. Acesso em 28 de setembro de 2016.

 

 

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