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Pedagogy

Quarta revolução industrial, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e mídia
A Pedagogia de Projetos e a Pesquisa em Educação como propostas de ação para o Ensino Básico na segunda e terceira décadas do século XXI no Brasil

1 – Introdução

Realizado em Davos, na Suíça, o Fórum Econômico Mundial de 2016, reunindo líderes políticos, especialistas e pesquisadores, abordou, como tema principal, a quarta revolução industrial, englobando conferências e debates sobre a presença imperiosa e desafiadora das tecnologias digitais nas economias das nações, as quais têm promovido a mobilidade e a conectividade das pessoas, comportamento social que estimula a dissolução de diferenças entre homens e máquinas, com valorização em altos graus da informação.

A globalização caminha, segundo registrado no evento, para momentos de ápice e é notório, nesse contexto, que informação e conhecimento tornam-se indissociáveis nos processos de ensino-aprendizado, ou seja, alunos e professores vêm acessando, construindo, revendo e reatualizando conhecimentos não somente a partir de obras, documentos de bibliotecas, experiências em sala de aula/laboratórios e livros didáticos, mas também a partir das mais diversas fontes de informação além das fronteiras dos ambientes educacionais, o que propicia o viver em sociedade dos conhecimentos adquiridos diariamente, assim como o reciclar contínuo desses conhecimentos por meio da reflexão sobre o exercício da cidadania.

A Terra está online, podemos dizer, permitindo que locais distantes uns dos outros revelem-se uns aos outros, sob características positivas e negativas em movimento de transformação constante, exercendo e recebendo influência na relação concretizada pelos seus interlocutores. A análise desse realidade levou a professora e teórica Olga Arantes Pereira a concluir que “o papel dos professores não diminui e sim modifica” na era da quarta revolução industrial, firmando-se na seguinte proposta:

É preciso ser capaz de se orientar no meio dos saberes, tornando-se, de algum modo, parceiro de um saber coletivo, que lhe compete organizar situando-se, decididamente, na vanguarda do processo de mudança.[1]


Refletindo, portanto, sobre a quarta revolução industrial e as mudanças de paradigmas no Ensino que se fazem necessárias não somente por adaptação e adequação aos anseios e modus-operandi dos cidadãos ocidentais em sociedade, mas também para suportar e incentivar processos evolutivos, supomos que professores dos Ensinos Infantil, Fundamental, Médio e cursos superiores podem atuar com maior seguridade e melhor performance ao considerar as premissas abaixo, as quais têm sido amplamente debatidas no nosso país ao longo das duas últimas décadas:

a – orientar por meio dos saberes;

b – ser parceiro de um saber coletivo;

c – refletir na ação pedagógica sobre o que não foi feito;

d – refletir na ação pedagógica sobre o que deve ser feito;

e – refletir na ação pedagógica o que está sendo feito;

f – refletir na ação pedagógica sobre a conectividade entre corpo docente, corpo

discente e comunidade; as tecnologias de informação; e as escolas consideradas

paralelas, como mídias de massa, segmentadas e conteúdos na internet.

Especificamente no que concerte à proposta de ação do item “f”, julgamos importante ressaltar que as escolas paralelas – fundamentalmente a mídia de massa por meio da TV, dos veículos impressos, do rádio; as mídias segmentadas por meio de sites, portais, blogs etc.; e os conteúdos de diversos gêneros de discurso veiculados na internet – são fator de realidade de professores e alunos que deve estar sujeito à consciência e ação crítica no diálogo de mão dupla que elas (as escolas paralelas) estabelecem com as áreas de Ensino e os procedimentos práticos pedagógicos. O bom senso, associado ao caminhar pela mediação, é cúmplice de decisões bem tomadas e podemos recorrer às palavras do apóstolo Paulo para dirimir dúvidas sobre essa proposta:

“Todas as coisas me são lícitas, mas nem todas convêm. Todas as coisas me são lícitas, mas eu não me deixarei dominar por nenhuma delas.”[2]

Segundo temos acompanhado por meio de publicações de estudos e pesquisas recentes, lançamentos de obras que refletem o Ensino e as práticas pedagógicas, discussões em âmbito acadêmico, o Brasil tem elevado o investimento em Educação, todavia, não somente permanece abaixo da média na comparação com os valores investidos no setor por outros países, levando-se em consideração a equação de proporcionalidade estabelecida com o PIB de cada nação, como ainda aparece mal posicionado em rankings internacionais que avaliam a qualificação de estudantes do mundo todo – a imprensa nacional também tem se encarregado de revelar os percalços enfrentados pela Educação no Brasil diariamente.

Ora, se as premissas de atuação pedagógica citadas anteriormente vêm sendo paulatinamente refletidas e introduzidas no seio das práticas pedagógicas do Ensino no Brasil; se há investimento contínuo em Educação por parte da iniciativa governamental e privada – ainda que em patamares abaixo do ideal; se há diálogo entre familiares, corpos docentes e corpos discentes nas escolas focando a evolução dos processos de ensino-aprendizado, bem como as relações entre instituições de ensino e comunidades; se há acompanhamento da mídia dos quadros evolutivos alcançados, por que os problemas na área educacional são tão graves em todo o território brasileiro, nos dias de hoje? Por que temos a impressão que muitos desses problemas são insolúveis? Por que as soluções propostas por pensadores, teóricos e pesquisadores para equacionar o padrão qualitativo da Educação no Brasil, em toda as instâncias, não caminham da teoria à prática, dos papers às salas de aula?

São respostas de difícil formulação. Cremos, porém, que podemos contribuir com a construção do conhecimento necessário para respondê-las ao apresentarmos, a seguir, o trabalho de análise da pesquisa que fizemos sobre a temática “Quarta revolução industrial, intersiciplinaridade, transdisciplinaridade e mídia”, enveredando pelo tema “a Pedagogia de Projetos e a Pesquisa em Educação como propostas de ação para o Ensino Básico na segunda e terceiras décadas do século XXI no Brasil”.

2 – Quarta revolução industrial, Educação no Brasil e composição curricular

É impossível falarmos da quarta revolução industrial sem termos em mente as três revoluções anteriores e o fato de que, sem exceção, todas tiveram início nos países desenvolvidos, isto é, chegando ao Brasil sempre com atraso. Para efeito de recordação, a primeira delas deu-se no fim do século XVIII, na Inglaterra, quando água e vapor começaram a mover as máquinas. A segunda, em processo da metade do século XIX até a Segunda Guerra Mundial, foi promovida pelo emprego da energias elétrica na produção em massa de bens de consumo, modificando estruturas sociais e econômicas em nações européias, como França e Reino Unido, além de apresentar como potêncisas industriais países como Alemanha e Estados Unidos. A terceira, iniciada em meados do século XIX, foi pontuada pela dissmeninação do uso da informática, com destaque para a performance dos Estados Unidos, acompanhada com grande êxito, nas décadas seguintes, por países como Alemanha, Japão e China.

Nós, brasileiros, temos também computadores, notebooks, tablets, videogames, jogos virtuais, softwares e celulares, não é mesmo? Modelos que se configuram como “objeto de desejo” em questão de horas nos países ricos continuam chegando por aqui alguns meses depois, sob preços bem mais salgados, é verdade, em razão dos impostos e outros ditames de mercado. Mas, chegam. E a terceira revolução industrial também chegou ao Brasil, ainda que nosso imenso território não a tenha reconhecido e experenciado em simultaneidade de fases e condições de acesso às novas tecnologias.

Aliás, quando nem bem havíamos nos “habituado” literalmente à ela, à terceira revolução industrial, “nasceu” a quarta revolução industrial, conforme sinalizado pelos anais do Fórum Econômico de Davos de 2016. Uma revolução industrial que se configura pela era da hiperconectividade, em tempo real, graças aos avanços da internet, e por mudanças singulares nos sistemas de produção e consumo, no bojo das quais prevalecem o uso de inteligência artificial e o desenvolvimento das energias verdes associadas às prerrogativas emergenciais do ecossistema.

Como diz a canção, “a gente vai levando… a gente vai levando…”, e enquanto tentamos entender o que é preciso ser feito para vivermos dignamente, como nação, perante o mundo, em plena quarta revolução industrial, vozes se levantam, em meios acadêmicos, políticos e na imprensa, para fazer um alerta: a escola não consegue mais atrair o jovem brasileiro. Não nos faltam pesquisas e estatísticas para validar essa constatação. Caem os números de matículas e, quando eles não caem, pesquisas de opinião revelam que crianças e jovens frequentam as escolas por obrigação ou almejando somente um posto de trabalho após a conquista do diploma.

Estamos hiperconetados entre nós e aos universos da informação – mesmo que para isso utilizemos o mais simples modelo de celular, daqueles lançados na tereira revolução industrial –, por isso, sabemos muito sobre o que andam dizendo a respeito da quarta revolução industrial, mas vagamente supomos o que isso tem a ver com as disciplinas de língua portuguesa e matemática ministradas nas escolas; não sabemos se seremos mais cobrados, no futuro próximo e no longo prazo, pela informação que acessamos em meio aos processos de conexão com universos semelhantes e díspares ao nosso, socioculturamente, ou sobre a sintaxe discursiva da linguística e os elemento tensoativos da química; temos noção de que sem conhecimento sobre geografia, não saberíamos dizer o quanto está distante de nós aquele amigo do Inbox que, pelo celular, escreve em inglês para se comunicar conosco, mas dorme e acorda na Romênia, entretanto, também julgamos bem mais prático pesquisar sobre a Romênia no Google, em vez de assistir a uma aula ou ler um livro do Prof. Dr. José Luiz Fiorin, por exemplo, que, na verdade, é da área de Letras.

Para a coordenadora pedagógica da Fundacão Victor Civita, Regina Scarpa, isto acontece porque o modelo de ensino oferecio pelas escolas no Brasil não corresponde às expectativas dos estudantes que, na verdade, estão em busca de um diploma para ingressar no mercado de trabalho, ou seja, frequentam o meio escola simplesmente porque supõem ser seu fim um posto de trabalho melhor remunerado no enfrentamento da concorrência de mercado. Síntese: o fim, neste caso, justifica um meio que não se justifica, além do diploma, no dia a dia dos estudantes.

Quando as pesquisas são mais aprofundadas, dizem os estudantes que as escolas nas quais estudam têm equipamentos de informática, porém, a adoção dessa tecnologia é baixo em sala de aula, associada à proibição do uso de celulares.

Por seu turno, os professores alegam que a tecnologia é bem-vinda, mas que nada adianta computadores ligados em sala de aula sem banda larga para acessar à internet, ou seja, ligou, não funcionou, a aula acabou. Mais: não há quem possa manter a concentração e o cronograma do plano de aula quando, se já não bastasse aquele calorão sem ventilador ou ar condicionado, um celular toca, e mais um, e mais um, e mais um… Pior: ligou, funcionou, no Google checou, a mãe, em casa, ao ficar sabendo, berrou: “Não pago escola particular assim cara para aceitar que a professora do meu filho, em vez de dar aula, mande todo mundo buscar respostas no Google. Nem morta.” (Citacão verídica, contudo nos reservamos o direito de não revelar fontes, neste caso.)

É um desafio, óbvio, aproximar a escola do universo dos alunos, tanto na rede pública como privada, tendo por missão reconhecer o jovem como sujeito e objeto, ao mesmo tempo, da acão de seu desenvolvimento. Há até quem diga que o ambiente escolar precisa ser reinventado, como o professor-pesquisador Remi Castioni, da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, ao discorrer sobre o papel referencial da escola na vida dos jovens. Uma das trilhas desse “reinvetar” o ambiente educacional é o envolvimento da comunidade no entorno da escola por meio do desenvolvimento de projetos que exigem protagonismo, reflexão, atuação coletiva, consciência de poder fazer e o fazer pela práxis dos alunos, sob orientação dos professores, atuando como mestres mediadores.

Os projetos curriculares e extracurrilares surgem, sob esse enfoque, como hipóteses de solução de conflitos. Todavia, cremos que dificilmente conseguiremos responder a contento à pergunta “por que as soluções propostas por pensadores, teóricos e pesquisadores para equacionar o padrão qualitativo da Educação no Brasil, em toda as instâncias, não caminham da teoria à prática, dos papers às salas de aula?”, se anteriormente não nos propusermos a discutir outras questões, conjuntamente, alunos, professores e comunidades, dentre elas:

– Por que eu, aluno, estou aqui na esola?

– Por que eu, professor, estou aqui na escola?

– Por que eu, familiar, estou me relacionando com a escola diariamente?

– Por que eu, comunidade, estou inserido e insiro (n)esta escola?

– Por que o positivismo foi uma corrente filosófica de grande poder de influência no século XIX, em meio a segunda revolução industrial, mas não se coaduna mais com as filosofias de ensino do século XXI, em meio a quarta revolução industrial, era na qual todos e tudo são criticados de modo incessante e veloz, fazendo aumentar cada vez mais e mais rápido o sucesso das teorias críticas?

– Por que precisamos substituir o pensameno positivista pela concepção dialética em práticas pedagógicas, o que nos permitiria caminhar entre afirmações e negacões sem tanto medo de errar, pois, tendo por norte a síntese dialética, ficaríamos mais tranquilos, seguros e felizes na construção de hipóteses e na não-aceitação passiva de conceitos considerados, em passado recente, verdades absolutas?

– Por que a interdisciplinadidade, sob prática pedagógica de concepção dialética, nos levará, todos, a instauração da transdisciplinaridade, que muitos teóricos ainda concebem como utopia na prática do ensino-aprendizado?

– Por que eu-aluno, eu-professor, eu-familiar, eu-cidadão, por que nós precisamos ter uma postura crítica e pró-ativa ao avaliar as políticas públicas do nosso município, do nosso estado e da nossa nação relacionadas à Educação?

– Por que eu-aluno, eu-professor, eu-familiar, eu-cidadão, por que nós precisamos ter postura crítica e pró-ativa em face das mudanças necessárias no modus-operandi de instituições de ensino nas quais se dá a ação pedagógica?

– Por que eu-professor tenho de investir, sem parar, no meu “ser” e no meu “fazer” intelectual, visando totalidades de significação dos saberes com postura mais ousada na praxis para geração de conhecimentos coletivos por meio da visão transdisciplinar?

Seria um paradoxo termos uma única mente e/ou uma única corrente teórica identificada como responsável pela reflexão, pelo debate e pela construção de conhecimentos sobre a práticas pedagógicas no Brasil, nesta era da quarta revolução industrial, sob fundamentação das questões refletidas anteriormente. A priori, reconhecemos que, mesmo agindo como sujeito e objeto da ação de seu desenvolvimento, o aluno somente existe enquanto aluno diante de um professor que, por sua vez, apenas existe enquanto professor ao se encontrar diante de um aluno e inserido num ambiente escolar. O processo de ensino-aprendizado é, por princípio, polifônico, isto é, além da prática-pedagógica, o refletir na ação e o encontro de soluções para problemas da Educação no Brasil exigem esforço coletivo, com contribuições ofertadas de diversas áreas, correntes teóricas e cidadãos.

Os modelos de composição curricular em voga no País são, também, fruto dessa polifonia que caracteriza e categoriza o ensino-aprendizado, sem que a diferenciação na configuração de seus estágios signifique a não-submissão aos Parâmetros Curriculas Nacionais.

Temos a multidisciplinaridade pelo modelo de composição curricular fragmentado, no qual há justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si; temos a composição pluridisciplinar, que justapõe disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento; temos a interdisciplinaridade em “início de carreira”, que embute uma nova concepção de divisão do saber, salientando a interdependência, a interação, a comunicação existente entre as disciplinas em busca da integração do conhecimento num todo harmônico e significativo, como expõe claramente Rosamaria Calaes de Andrade; e não temos ainda, no Brasil, mas refletimos sobre esse “ter”, a transdisciplinaridade, termo cunhado por Piaget que implica a coordenação de todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo de saber para outro (a grosso modo, é como navegar livremente pela internet, individualmente ou em grupo, de um polo a outro da rede, com ou sem orientação de um “instrutor”, para, no final de determinado período, dispor de uma síntese totalizante do conhecimento adquirido e construído pelo fazer individual ou coletivo que, numa etapa seguinte, pode ainda levar a experiências empíricas e ao levantamentos de hipóteses que direcionem para nova navegação, pelos mesmos e por novos caminhos apresentados pela rede).

A transdisciplinaridade é uma abordagem mais complexa, como vimos, porque elimina a tradicional divisão por disciplinas implantadas nas escolas. Alguns dirão que sua prática está restrita à prática pedagógica dos gênios ou, quando muito, dos autistas, motivo pelo qual pode ser classificada como utópica para a realidade educacional de toda uma nação. Todavia, embora já saibamos, no mínimo em plano superficial ou exclusivamente teórico, o que é a quarta revolução industrial em sua totalidade, não podemos nos esquecer de que ainda não a vivemos, em plenitude, no Brasil, o que significa que precisamos continuar estudando, investigando e pesquisando a transdisciplinaridade na composição curricular tendo em vista as importantes mudanças sociais pelas quais certamente passaremos, como nação, mesmo que com atraso, a exemplo do que vimos acontecer durante as fases das três revoluções industriais anteriores.

No contexto da interdisciplinaridade, já adotada no nosso país por muitas escolas das redes pública e privada, a definição não se atrela somente à formatacão da grade programática. Trata-se, antes de tudo, de um atitude de ousadia e busca no que concerne ao conhecimento e às relações de ensino-aprendizado entre alunos, professores e comunidades.

Na busca de (um) saber ser interdisciplinar, experiências docentes revestem-se de intencionalidade e funcionalidade, inclusive no enfrentamento de contradições entre planejamento, realidade em estudo e prática pedagógica. A problematização do contexto da prática escolar é, portanto, contínua e requer o fazer da pesquisa, da reflexão crítica e, consequentemente, o diálogo de saberes – não somente de disciplinas –, com o objetivo de concretizar a conexão e a totalização dialética dos conhecimentos.

Cabe neste ponto da nossa reflexão uma citação de Maria do Rosário Knechte, para ilustrar nossa linha de raciocínio:

A interdisciplinaridade, em busca da transdisciplinaridade, coloca-se como um dos novos caminhos de integracão e de superação da fragmentação do conhecimento, a parir da reflexão e da prática. Assim, consciência, ética e estética são conceitos nucleares da visão transdisciplinar: não há educação sem consciência e uma escala de valores.[3]

3 – Interdisciplinariade, transdisciplinaridade, pesquisa, pedagogia de projetos e mídia

Ao alinhavar nossas proprostas de ação pedagógica nesta fase da quarta revolução industrial, julgamos ter sido bem compreendidos ao discorrer sobre a construção do conhecimento, opondo-nos às correntes positivistas que tendiam para a passividade na aceitação de conceitos tidos como verdades absolutas e enfatizando que, no conceito pedagógico, o simples discutir ou debater de ideias, temas, conceitos, enfim, o discutir do conhecimento não concretiza, do nosso ponto de vista, o processo do ensino-aprendizado, isto é, precisamos saber fazer o conhecimento conjuntamente, alunos, professores e comunidade, unindo-nos, desse modo, às bases derivadas dos quatro pilares da Educação defendidos pela Unesco: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

A pesquisa é um dos primeiros passos para a construção do conhecimento, compreedendo problematizações, questionamentos sobre um tema e sua temática, metodologias e resultados. Pesquisas quantitativas e qualitaivas não somente propiciam radiografias da realidade, como também sustentam reflexões críticas e alimentam a contrução de conhecimentos. Competem ao seu escopo, além de tema e temática, a identificacão de problemas, justificativas, objetivos gerais e específicos, fundamentação teórica, pressupostos, metodologia e referências.

As metodologias de pesquisa da era contemporânera valem-se beneficamente dos avanços das tecnologias que, por sua vez, devem fazer com que desapareçam, infelizmente, 7 milhões de profissões nos próximos 5 anos, mundialmente, gerando somente 2 milhões de novas possibilidades de postos de trabalho, de acordo com resultados de projeções divulgadas recentemente pela ONU.

Podemos, diante dessa realidade fundamentada pela quarta revolução industrial, nos questionar: o emprego de professor pode ser extinto dentre as 7 milhões de profissões citadas? E o cargo de educador? Os profissionais conhecidos até então pela nomenclatura de “professores” serão inclusos nos novos mercados de trabalho, que o novo modus-operandi de produção e consumo está gerando? Se a resposta para esta última pergunta for positiva, cabe mais uma refexão: qual serão os postos de trabalho que os “antigos” professores terão condições e oportunidade de ocupar nesta era da hiperconectividade globalizada e globalizante?

Estamos diante de uma autoreflexão, quando nos colocamos sob a perspectiva do professor e do pedagogo, cujos questionamentos estão atrelados a novos conceitos e sujeitos a teorias críticas, exigindo da praxis cada vez mais investigação e pesquisa, sendo que algumas delas têm apontado para encaminhamento de soluções por meio da concepção de aprendizagem que prioriza os projetos como modalidade de ensino, especialmente os projetos que buscam cortar amarras com as velhas limitações dos currículos.

A pedagoga Olga Arantes Pereira defende a facilidade da atividade, a dinâmica atraente da ação, a participação mais intensa do aluno pela produção de projetos que podem ser produtos de fatos sociais, trocas de informações e, logicamente, do desenvolvimento de competências. Para tanto, é preciso considerar os projetos de trabalho como abertura para os conhecimentos e problemas que ocorrem fora da sala de aula e que vão além do currículo básico.

Os exemplos mais eficazes e atraentes são os projetos que não se vêem restritos ao estudo de um tema. Claro, o tema está no núcleo central do projeto que é a resolução de um problema. Entretanto, o(s) problema(s), também denominados temáticas, podem aumentar gradativamente, conforme o projeto vai sendo desenvolvido sob orientação do professor; na medida em que o grupo de trabalho envereda por um ou outro contexto social.

Em síntese, a construção de projetos exige a identificação de um ou mais problemas, o levantamento de hipóteses e soluções; o mapeamento do aporto científico necessário, a seleção de parceiros, a definição de um produto; a documentação e o registro dessa construção de conhecimento; o método de acompanhamento e avaliação; a publicação e sua divulgação.

Projetos de trabalho – os quais costumam resultar em portfolios muito interessantes, individualmente ou em grupo ­­– criam a possibilidade de produção de conhecimento de forma não fragmentada. Os alunos podem dar início à aprendizagem de procedimentos que lhes facultem organizar informações, com acesso às tecnologias de informação e ao saber empírico, passo a passo descobrindo as relações que podem se estabelecer entre as informações para fundamentar o trabalho de construção de conhecimento.

Ao citar as tecnologias de informação no desenvolvimento de projetos de trabalho como modalidade de ensino-aprendizado, estamos consequentemente também nos referindo às mídias de massa e segmentadas, por meio das quais povos têm aumentando seu capital cultural, conforme pontuado por Michael Bakhtin, ao mesmo tempo em que aumentam o capital dessas mídias. “A mídia não fala – afirma Paulo Freire –, a não ser em função das competências culturais do receptor.”[4]

Como haverão os professores de dialogar com as mídias nesta era de transformações da quarta revolução industrial, sabendo serem seus alunos receptores de todas elas – de mídias cada vez mais numeoras e poderosas – e sendo eles, os educadores, responsáveis pelo desenvolvimento das competências culturais dos alunos diante delas?

São as reflexões de Paulo Freire que justamente nos auxiliam nesta fase da nossa proposta de ação pedagógica, lembrando que ele nos ensinou que nada adianta ser contra aquilo que já é por si e pelos outros um fato cultural de uma determinada realidade. O que não podemos é nos calar diante desse e de outros fatos. Nós não podemos deixar de questionar “o que?”, “para que?”, “para quem?”, “por quem?” etc., sempre com atitude pró-ativa e crítica. As questões que acabamos de listar estão associadas ao poder e, inegavelmente, poder é política – no statos quo do Estado brasileiro, poder é política e também é democracia.

A expressão “escola paralela” para cunhar a “infiltração” das mídias no processo de ensino-aprendizado surgiu em Paris, em artigos de autoria de Georges Friedmann, publicados em janeiro de 1966 pelo jornal Le Monde. Passados 10 anos, a expressão é adotada pelo sociólogo Louis Porcher, também na França, ao escrever o livro L’École paralléle. Na obra, está posto que escola paralela é o conjunto dos circuitos pelos quais chegam aos alunos, de fora da escola, informações e conhecimentos, revestidos de certa formação cultural, dentro dos mais variados domínios.

Ignorar as escolas paralelas ou delas se tornar adversários por princípios ou autodefesa, como concluiu Paulo Freire, não constitui solução para o problema pedagógico que se coloca, mesmo porque:

– mídia de massa e mídia segmentada são sempre um resultado de avanços de tecnologias, e o Brasil está adentrando à quarta revolução industrial;

– mídia de massa e mídia segmentada são sempre expressões da criatividade humana;

– mídia de massa e mídia segmentada são sempre um resultado de pesquisas e projetos;

– mídia de massa e mídia segmentada podem sempre ser instrumentos para realização de pesquisas e projetos.

Se mídia de massa e mídia segmentada são expressões da criatividade humana, elas também podem ser meios e instrumentos de construção de conhecuimento, tanto para os detentores do poder sobre elas, como para sujeitos que adotam, em ação reflexiva diante delas e inclusos a elas, teorias críticas dialógicas, bem como uma visão transdisciplinar do ensino-aprendizado e do mundo.

Mídia de massa e mídia segmentada estão em conectividade com outras instituições permanentemente, dentre elas, a família, os governos, as organizações religiosas e, claro, as escolas.

Com a internet e as redes sociais, a unidirecionalidade das mídias foi extinta, em concordância com o new way of life do viver em um mundo que investe e acelera na globalização sem cessar, sob a liderança de todos os setores da economia e com apoio popular. Embora ainda não tenham sido extintos os monopólios das mídias quando em foco estão os detentores do capital que as fomentam, é notório o aumento da participação popular nas decisões sobre definição dos conteúdos das mídias.

Em resumo, se as mídias se configuram como escola paralela, cabe aos educadores, por meio de uma visão transdisciplinar construtivista, incentivar a reflexão sobre as mídias, o que se concretiza a partir de investigações, pesquisas e uma pedagogia de projetos focada em suas significações, em suas estéticas, nos seus discursos, na sua ética e nas suas ideologias, postura que resultará em orientar por meio dos saberes e ser parceiro de um saber coletivo em eterno novimento de construção de conhecimento.

4 – Qual é a obra? Exemplo de projeto de trabalho sob o lema “um por todos, todos por um”

Para exemplificar nossa proposta de ação pedagógica em ambiente escolar para alunos do Ensino Básico no Brasil, baseada em projetos de trabalho alicerçados em fatos sociais e pesquisa sob orientação educadora, desenvolvemos uma ideia de projeto sob o tema “Rolling Stones no Brasil”, aproveitando a turnê recém-realizada pelo grupo de rock no nosso país. Salientamos que as temáticas embutidas no tema têm de ser balizadas pelos crivos dos professores de acordo com o público-alvo, ou seja, de acordo com a série frequentada pelos alunos do Ensino Básico que estarão envolvidos com o projeto, todas elas podendo apresentar maior ou meno grau de dificuldade ou complexidade.

Crendo que não há necessidade de nos estendermos em demasia na idealização do plano de trabalho do projeto proposto, optamos por apresentar aqui os tópicos que comporiam o seu núcleo central, prevendo, no mínimo, ocupar um mês no cronograma da grade escolar, do início ao fim de todas as fases, com a produção de um portfolio no encerramento.

Como veremos, é imprescindível o diálogo interdisciplinar e a visão de mundo transdisciplinar entre as disciplinas que compõem a grade programática dos alunos-alvo para que estes, sob orientação de todos os professores solicitados neste fazer pedagógico, tenham condições de atuar como sujeito e, ao mesmo tempo, objeto de seu desenvolvimento na construção dos conhecimentos propiciada pelo projeto.

Seguem as sugestões e suas fases:

I – Primeira fase (conhecimento e reconhecimento do objeto de estudo e seus campos de ação)

– Para falar de Rolling Stones é preciso conhecer sobre música e a história do rock. Vamos pesquisar? Vamos visualizar? Vamos escutar? Vamos tocar? Vamos comentar?

– Rolling Stones cantam em inglês. O que entendemos das letras de música por eles compostas? Há diferenças de interpretação entre linguagens musicais oriundas de diferentes povos? As diferenças estão somente na melodia ou também na composição dos poemas que constituem as músicas?

– Letra de música é poesia, é discurso, é narrativa? Quais os temas principais das músicas mais famosas dos Rolling Stones? Elas agradam do mesmo modo povos de diferentes culturas mundialmente? E no Brasil, há diferenças de preferências regionalmente em relação às composições deles?

II – Segunda Fase (contextualização histórica do objeto de estudo)

– Quais as hipóteses de justificativa para a escolha do nome Rolling Stones para o grupo? Quando surgiram e com qual proposta de trabalho no universo musical e cultural?

– Quem eram os Rolling Stones no século XX (décadas de 60, 70, 80 e 90)? Quem são os Rolling Stones no século XXI? Quem eram e quem são os seus fãs? Como viviam? Como vivem agora? O que pensavam e o que pensam estes ídolos e seus fãs sobre religião, ateísmo, revolução sexual, revoluções culturais, mídia, moda, tecnologia propaganda…? Vamos pesquisar? Vamos comentar?

– Todos os componentes dos Rolling Stones são de origem britânica? De qual classe social? O que, como e quando eles estudaram? Eles seriam a reatualização dos heróis que povoaram os movimentos de invasões e colonizações britânicas sob nova configuração, novo modo de atuação? São também, como os heróis britânicos antepassados, campeões em dominação agora no campo cultural?

– Quais são as relações políticas, econômicas e culturais entre Brasil e Reino Unido na atualidade? Como essas relações foram se desenrolando do passado até nosso presente?

– Qual a importância do sucesso atual dos Rolling Stones para os movimentos de defesa e inclusão dos cidadãos de terceira idade no mundo e, especificamente, no Brasil? A performance deles no palco oferta contribuições para causas dessa natureza? Como “deuses” do rock, qual a aproximação que podemos fazer entre eles e as divindades mitológicas gregas e romanas?

– Há no “discurso musical” dos Rolling Stones atuação política e socioecológica? Como eles se comportam em face de questões sobre sustentabilidade? E o Reino Unido? E o Brasil? Durante a realizacão de um show do grupo há preocupações desse gênero? Como foi efetuada a limpeza e a segurança dos estádios e do seu entorno nos quais o grupo se apresentou no Brasil?

III – Terceira fase (a relevância atual do objeto de estudo no contexto econômico e cultural internacionalmente)

– Rolling Stones representam a tradição ou a inovação em termos de comportamento, tecnologia, comunicação, cultura…?

– Rolling Stones são fonte de negócios benéficos para os mercados que os aceitam como mercadoria de consumo nos palcos? Eles estimulam o turismo? Eles requerem investimentos em infraestrutura e mão de obra, portanto, geram empregos esporádicos? Este protagonismo do grupo, economicamente falando, se dá de modo similar em diferentes países?

– Qual a relevância dos Rolling Stones para as indústrias da TV, do cinema e fonográfica inglesa, européia, norte-americana, brasileira e das demais nações onde possuem grande número de fãs?

– Tecnologicamente, qual a importância dos investimentos feitos por um grupo de rock desta grandeza no universo musical? Quais os progressos que as ciências da matemática, química e física têm tornado evidentes em seus projetos relacionados ao universo musical, considerando-se o poder da repercursão do rock?

– Qual o significado da turnê realizada pelos Rolling Stones em Cuba, após suas apresentações no Brasil?

IV – Quarta fase (intertextualidade)

– Em termos de melodia, quem são os grandes inspiradores dos Rolling Stones? Quem eles influenciaram musicalmente no Brasil e em outros países, ao longo de sua trajetória?

– Na escrita dos poemas e discursos que compõem suas canções, quem foram seus inspiradores? Quem eles influenciaram?

– O que há em comum ou em graus de aproximação (estética) entre William Blake, Bob Dylam, Jim Morrison e os Rolling Stones? Outros artistas podem ser citados nesta relação, como Rita Lee? Por que?

– Por que Mick Jagger está produzindo uma nova série de TV, intitulada Vynil, juntamente com a HBO?

– Por que foi criado um paralelo entre Rolling Stones e o poeta brasileiro Carlos Drummond de Andrade no site http://www.algumapoesia.com.br/prosa/prosa007.htm? Podemos fazer relações semelhantes com outros representantes da lituratura brasileira?

– Como traduzir para o português a frase “A rolling stone is ever bare of moss”, que dá título a um quadro pintado por William Blake, em 1821, da coleção “Thornton’s Pastorals of Virgil”, que pertence atualmente ao museu Tate, de Londres (ver anexo 1)?

V – Quinta fase (produção do portfolio em grupo, com anexos individuais de atividades criativas)

– Organização do conhecimento adquirido nas fases anteriores para produção do portfolio que poderá conter textos gerados por pesquisas, síntese de debates, conclusões, sugestões de encaminhamento para novos trabalhos de pesquisa a partir das temáticas abordadas, vídeos, reproduções de fotos e outras imagens etc.

– Elaboração de atividade criativa inspirada em uma das fases do projeto, com manifestação artística que pode se concretizar por uma linguagem específica escolhida pelos alunos individualmente: pintura, colagem, redação de artigo, composição de poema, composição musial, interpretação cênica gravada em vídeo, composição de conto, roteiros para cinema etc.

VI – Sexta fase (compartilhamento dos conhecimentos adquiridos)

– Apresentação do portfolio gerado pelo projeto para a comunidade que se relaciona com a escola (familiares e vizinhos), durante a realização de uma atividade de convívio cultural, cujo plano de programação e sua concretização ficará a cargo dos alunos autores do projeto, sob coordenação dos professores orientadores.

5 – Conclusão

Diz o provérbio: “pedra que rola não cria limo”. Qual a interpretação correta do significado deste provérbio? Existe uma única interpretação possível ou essa interpretação mantém relação com o contexto de quem deseja interpretar o provérbio e fazer uso retórico do seu significado?

Um psiquiatra responderia que esta interpretação tem relação não somente com o contexto da mente que o interpreta, mas também com o grau de “lucidez” ou capacidade de abstração dessa mente.

E quanto aos educadores brasileiros da quarta revolução industrial? Eles possuem uma interpretação irrefutável para esse provérbio ou estariam dispostos a discutir, com seus alunos, hipóteses significativas e relacionadas a diferentes momentos históricos da humanidade? Seria pedir demais a eles também a disposição para experiências empíricas, em grupos, lançando mão de diferentes instrumentos e campos de ação para tentar, por meio do concreto, alçancar abstrações de caráter construtivista que estimulem o desenvolvimento do pensamento pós-operatório piagetiano?

Sobreviver é preciso. Mas é pouco, não é? Não ser uma das 7 milhões de profissões que desaparecerão ao longo das próximas duas décadas também é pouco quando vivenciamos o refletir na ação pedagógica, inspirados por Paulo Freire.

Amar é preciso. Amar de todas as formas. Porque parece que tudo vale realmente a pena se as almas dos professores e dos alunos não são pequenas.

A quarta revolução industrial, pelo que indicam os estudos sociológicos recentes, não permitirá mais a convivência “harmoniosa” entre almas pequenas e almas estendidas. E aí, sim, temos um conflito medidativo, que nos faz lembrar Guimarães Rosa: “viver é muito perigoso”. O rio continuará correndo. As margens e o rio serão de todos ou teremos de caminhar por veredas diferentes, em momentos diferentes, para atingir nossos fins, dependendo do tamanho de nossas almas?

Se a pedra criar limo, pagaremos um preço por essa inércia, seja ela consequência do medo ou da ineficiência. Se rolar a pedra for muito difícil para clarear nossa visão ao escaparamos do engodo do mito da caverna de Platão, teremos de nos ajudar uns aos outros, não somente em busca da harmonia, mas, óbvio, também da eficiência e da proficiência. Tudo valerá a pena, então, porque não estaremos pensando só e somente em poesia, em matemática, em história… Estaremos, com proficiência, unindo experiências, conhecimentos para que as almas não existam sendo somente uma, nem pequenas. Se a alma não é só uma nem é pequena é porque, por meio da transdisciplinaridade, teremos chegado, como educadores, à construção pedagógica de grandes almas pela soma do igual e das diferenças em síntese dialética. Mãos à obra, com ou sem pedras no caminho.

6 – Referências bibliográficas

DE ANDRADE, Rosamaria Calaes. Interdisciplinaridade – Um novo paradigma curricular. In: Bliblioteca & Internet. P. 2. http://bibliotecaeinternet.blogspot.com.br/2013/07/interdisciplinaridade-um-novo-paradigma.html | Acesso em 10 de março de 2016.

CORREIO BRAZILIENCE ONLINE
http://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/eu-estudante/ensino_educacaobasica/2013/06/25/ensino_educacaobasica_interna,373237/estudo-revela-motivos-para-o-desinteresse-de-estudantes-pelo-ensino-medio.shtml

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade e Transdiciplinaridade na Formação de Professores. In: Revista do Centro de Educação e Letras da UNIOESTE – Campos de Foz de Iguaçu. V. 10, nº 1, 1º semestre de 2008.

FREIRE, Paulo e GUIMARÃES, Sérgio. De olho na mídia (Nota à 3ª edição). In: Educar com a mídia – Novos diálogos sobre educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

KNECHTE, Maria do Rosário. Metodologia da pesquisa em educação: uma abordagem teórico-prática dialogada. Curitiba: Intersaberes, 2014..

MACHADO, Carlos. Poesia.net – Outras palavras, 2014. http://www.algumapoesia.com.br/prosa/prosa007.htm | Acesso em 10/03/2016

PAULO, apóstolo de Jesus Cristo. Coríntios 6:12. Bíblia de Referência Thompson. São Paulo: Editora Vida, 2002.

PEREIRA, Olga Arantes. Pedagogia de Projetos. Janus, Lorena, ano 1, nº 1, 2º semestre de 2004 | FATEA/Lorena | UNISAL | P. 81. http://publicacoes.fatea.br/index.php/janus/article/viewArticle/4 Acesso em 10 de março de 2016

TATE Online (Museu Nacional de Arte Moderna do Reino Unido)
http://www.tate.org.uk | Acesso em 10/03/2016

WENTZEL, Marina | De Basileia (Suíça) para a BBC Brasil
http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2016/01/160122_quarta_revolucao_industrial_mw_ab
Acesso em 9 de março de 2016.

7 – Anexo

stone1

“A rolling stone is ever bare off moss”

De William Blake, 1821, printed 1830

Da coleção “Thornton’s Pastorals of Virgil”

Colletction Tate – Londres – Reino Unido

 

Notas

[1] PEREIRA, Olga Arantes. Pedagogia de Projetos. Janus, Lorena, ano 1, nº 1, 2º semestre de 2004 | FATEA/Lorena | UNISAL | P. 81. http://publicacoes.fatea.br/index.php/janus/article/viewArticle/4 | Acesso em 10 de março de 2016

[2] PAULO, apóstolo de Jesus Cristo. Coríntios 6:12. Bíblia de Referência Thompson. São Paulo: Editora Vida, 2002, p.\1038.

[3] KNECHTE, Maria do Rosário. Metodologia da pesquisa em educação: uma abordagem teórico-prática dialogada. Curitiba: Intersaberes, 2014, p. 65.

[4] FREIRE, Paulo e GUIMARÃES, Sérgio. De olho na mídia (Nota à 3ª edição). In: Educar com a mídia – Novos diálogos sobre educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

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