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A pedagogia de projetos como proposta transdisciplinar para o Ensino Fundamental

Gisele Centenaro¹*; Rosebelly Nunes Marques2

1 Mestre em Letras. Rua Cipriano Barata, 1051, apto. 3121 – Ipiranga; 04205-000 São Paulo, SP, Brasil

2 Regime de Dedicação Integral à Docência e à Pesquisa (RDIDP) da Universidade de São Paulo (USP), na Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz (ESALQ), em Piracicaba/SP. Doutora em Educação Escolar e Química Analítica. Av. Pádua Dias, 11 – Campus de Piracicaba da Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz”, Universidade de São Paulo; 13418-900 Piracicaba, São Paulo, Brasil

*autor correspondente: gisele@about.com.br

A pedagogia de projetos como proposta transdisciplinar para o Ensino Fundamental

Resumo

 Tomando como objeto de análise as observações das práticas pedagógicas das rotinas de salões de aula de uma escola pública da capital paulista onde a interdisciplinaridade é adotada intencionalmente e apresenta peculiaridades funcionais na composição da grade programática e no processo de ensino-aprendizagem, este estudo demonstra que a quarta revolução industrial tem influenciado mudanças relevantes nas práticas educativas em espaços formais de ensino, buscando comprovar que, sob mediação de educadores e tecnologias de informação e comunicação, o emprego de didáticas interdisciplinares estabelece elos com as práticas pedagógicas transdisciplinares em compasso com a ampliação do acesso à cibercultura e favorecendo a potencialização da autonomia dos estudantes do Ensino Fundamental. Para corresponder a essas mudanças com atitude reflexiva e crítica sobre as próprias práticas, este estudo sugere aos educadores a gestão do processo de ensino-aprendizagem focada na construção de conhecimentos significativos por meio de projetos que, concebidos sob caráter transdisciplinar, ultrapassem as tradicionais limitações dos currículos ao englobarem a identificação de problemas e o encaminhamento de soluções sob temáticas definidas conjuntamente com os alunos, preferencialmente associadas ao desenvolvimento sustentável em âmbitos comunitários.

Palavras-chave: ensino fundamental; pedagogia de projetos; transdisciplinaridade; interdisciplinaridade; tecnologias de informação e comunicação.

The pedagogy of projects as a transdisciplinary proposal for ElementarySchool

Abstract

Taking as object of analysis the observations of the pedagogical practices of the classrooms routines of a public school in Sao Paulo, where the interdisciplinarity is adopted intentionally and presents functional peculiarities in the composition of the programmatic grid and in the teaching-learning process, this study demonstrates that the fourth industrial revolution has influenced relevant changes in educational practices in formal educational spaces, seeking to prove that, through the mediation of educators and information and communication technologies, the use of interdisciplinary didactics establishes links with the transdisciplinary pedagogical practices in line with the expansion of access to cyberculture and favoring the empowerment of the students of Elementary School. To respond to these changes with a reflexive and critical attitude about their own practices, this study suggests to educators the management of the teaching-learning process focused on the construction of meaningful knowledge through projects that, conceived under a transdisciplinary character, go beyond the traditional limitations of curriculum by encompassing the identification of problems and the routing of solutions about themes defined jointly with students, preferably associated with sustainable development in community settings.

Keywords: elementary school; pedagogy of projects; transdisciplinarity; interdisciplinarity; information and communication technologies. 

Introdução

Esta monografia apresenta um estudo sobre a ação docente em espaço formal do Ensino Fundamental [EF], tendo como objeto de análise as observações das práticas pedagógicas das rotinas de salões de aula de uma escola pública da capital paulista, onde a interdisciplinaridade é adotada intencionalmente e apresenta peculiaridades funcionais na composição da grade programática e no processo de ensino-aprendizagem, conforme registrado no 1º Webnar de Educação do Senac (Centenaro, 2017), no Centro Universitário Senac, em 25 de outubro de 2017.

A problematização desse contexto de prática escolar foi a base das nossas reflexões críticas sobre o prescindir do diálogo entre saberes não somente disciplinar – ou entre disciplinas –, com o intuito de concretizar a conexão e a totalização dialética dos conhecimentos, isto é, com a intenção de incentivar a trajetória da interdisciplinaridade para a transdisciplinaridade como concepção pedagógica para o EF, embasados por textos de especialistas em práticas pedagógicas e pesquisa em educação.

A interdisciplinaridade tem como curso natural, segundo Knetchtel (2014), a busca da transdisciplinaridade em face das práticas de construção de saberes de forma colaborativa nesta era do conhecimento em que as tecnologias de informação e comunicação [TICs] facultam acesso a conteúdos sobre infinitos assuntos, mas de modo fragmentado (Bates, 2017), o que requer reflexões críticas por associações de conceitos – tarefa que, mediada por um educador, tem como objetivo pedagógico aprofundar os níveis de consciência crítica dos alunos como sujeitos históricos, pari passu com o pensamento ético e estético, posto que a educação também tem como missão conscientizar e incutir valores.

Nosso objetivo geral foi investigar os atuais fatores influenciadores de mudanças nas práticas pedagógicas pelo emprego de didáticas interdisciplinares a caminho da transdisciplinaridade.

Especificamente, buscamos comprovar que práticas pedagógicas transdisciplinares, como a pedagogia de projetos, contribuem para potencializar a autonomia dos alunos, tendo como mediadoras as TICs para acesso à cibercultura, cujas técnicas, atitudes e valores, retratadas por Negroponte (1995), estão em constante transformação em compasso com o crescimento do ciberespaço – ambiente não hierárquico, suportado por plataformas e aplicativos, onde novas formas de sociabilidade tem se criado, como a produção de conhecimento.

Para avaliar elementos influenciadores sobre as práticas pedagógicas, nossa análise assimilou o pressuposto de que ensinar significa muito mais que transmitir conhecimento, pois ensinar é desenvolver as potencialidades de uma pessoa (Villas Boas, 2010, p. 56).

Substituir o pensamento positivista pela concepção dialética (Fazenda, 2008) em práticas pedagógicas, sob a pedagogia de projetos, delega aos educadores e educandos um transitar educacional entre afirmações e negações sem medo de errar, pois, tendo por norte a síntese dialética, todos os envolvidos no processo educacional podem se sentir mais seguros – e felizes – na construção de hipóteses e na não-aceitação passiva de conceitos considerados, em passado recente, verdades absolutas. Todavia, sob nossa hipótese de adoção da pedagogia de projetos sob caráter transdisciplinar, mudanças poderiam ser aceleradas se alunos, professores e comunidades vivenciarem uma postura mais crítica e proativa no Brasil.

Nossa análise foi norteada por uma visão crítica sobre a ação docente como práxis, pois a proposta da pedagogia de projetos exige, além de atitude participativa dos estudantes, que educadores invistam constantemente em sua capacitação com postura aberta para quebras de paradigmas, construção coletiva de conceitos e produção cultural, visando o conhecimento significativo (Andrade, 2013).

Supomos que a proposta da pedagogia de projetos requer dos educadores postura mais ousada na práxis. Porque caso não haja disposição do corpo docente para aceitar esse desafio, entendemos que a pedagogia de projetos torna-se inviável, visto que ela não se concretiza sem o apoio dos educadores com mente aberta para dar o necessário suporte aos estudantes nas escolhas de temas, no acesso às fontes de pesquisa, nas reflexões sobre conteúdos fragmentados produzidos e propagados pela cibercultura, na transformação de informação em conhecimento, nos questionamentos e abordagens de hipóteses de projetos sobre os temas pesquisados, na identificação de práticas de caráter sustentável relevantes para a edificação dos projetos e na análise crítica do conhecimento adquirido, visando torná-lo significativo.

A problematização da ação docente que idealiza ser mais ousada para abraçar a pedagogia de projetos nos instigou a refletir sobre condições e recursos disponíveis para que educadores, no contexto da sociedade do conhecimento e da quarta revolução industrial (Schwab, 2016), estejam preparados para corresponder às mudanças almejadas, buscando responder à seguinte questão:

Quais são as atitudes prioritárias para que os educadores possam assumir uma postura mais ousada em suas práticas pedagógicas, considerando os esforços que deles são exigidos na atualidade para que enriqueçam sua significação de saberes, assim como seus fazeres, e para que eles se sintam seguros, além de profissionalmente bem realizados, ao atuarem na geração de conhecimentos coletivos sob a perspectiva da pedagogia de projetos e da visão transdisciplinar no EF?

Metodologia

A primeira parte deste estudo concentrou-se na análise das observações decorrentes da sondagem exploratória de caráter praxiológico e qualitativo em campo escolar (Ceswell, 2007). O objeto de estudo está registrado, descrito e analisado no I Webnar de Educação do Senac (Centenaro, 2017), com base em observações feitas em escola pública de Ensino Fundamental, Médio e Educação de Jovens e Adultos [EJA], na capital paulista, durante atividade de estágio em concomitância com a graduação em Licenciatura em Pedagogia cursada no Centro Universitário Senac (de 2015 a 2018), a qual englobou trabalho de assistência aos professores em salões de aula; acompanhamento das atividades de coordenação pedagógica, direção, Conselhos de Classe, Conselho Escolar, reuniões entre educadores, familiares e responsáveis pelos alunos, oficinas de formação continuada para os educadores; atividades em laboratórios, áreas de lazer, esportivas e em bibliotecas.

No campo escolar, a primeira atividade foi a leitura e análise do Projeto Político Pedagógico [PPP] da escola (São Paulo, 2017), que defende a adoção de cinco princípios na práxis pedagógica: tudo passa pela educação; a escola como centro de liderança na comunidade onde atua; autonomia; responsabilidade; e solidariedade.

As observações focaram em seguida a transposição para a prática pedagógica da escola do plano denominado, em seu PPP, “quebra de paredes” (São Paulo, 2017), o qual teve início em 2006, quando alunos passaram a trabalhar em equipe, visando a conquista de autonomia e a integração de conhecimentos entre as disciplinas com foco no estudante, sendo que em 2007 a direção escolar derrubou literalmente as paredes das salas de aula, dando origem a espaços amplos para montagem de quatro salões de estudos, todos frequentados por alunos do mesmo Ano do EF.

Ao refletir sobre a produção dos roteiros de estudo adotados como recursos didáticos pelo corpo docente do campo investigado, identifiquei que todos os roteiros de estudo interligam saberes e conteúdos didáticos das disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa, Ciências, Geografia, História e Artes, além de cidadania, com um tema em destaque.

Simultaneamente, computei muitos atrasos individuais e coletivos dos prazos estipulados em planejamento para elaboração das atividades dos roteiros, um prejuízo pedagógico evidente, visto que os roteiros são um dos principais instrumentos didáticos dos salões de aula observados, por meio do qual os alunos dedicam-se a exercícios e problematizações fomentadoras da aquisição e da apreensão dos saberes das disciplinas do currículo dos dois ciclos do EF.

Os roteiros também facultam a transposição didática dos princípio da cidadania num sistema democrático, valorizando o saber para viver, o contexto social atual em nível mundial, questões socioambientais de relevância para as comunidades na quais os alunos estão inseridos no entorno da escola e a conscientização sobre autonomia, solidariedade e responsabilidade.

A análise dos motivos dos atrasos no desenvolvimento dos roteiros sondados e registrados no 1º Webnar de Educação do Senac (Centenaro, 2017) me levou a refletir sobre causas e consequências das recusas de elaboração das tarefas educacionais pelos alunos em certos momentos. Essa reflexão resultou na elaboração de um gráfico (Figura 1) que qualifica os dados observados, separando os mesmos sob a seguinte perspectiva: ambiente, interesse no roteiro, potencial pessoal e potencial dos professores.

A segunda parte deste estudo concentrou-se na análise reflexiva dos motivos que levam os alunos do campus escolar sondado à responsabilizarem exclusivamente a si mesmos pelos atrasos no desenvolvimento das atividades dos roteiros de estudo. Adicionalmente, iniciei uma pesquisa bibliográfica e documental em busca de apoio teórico de especialistas para fundamentar reflexões sob uma perspectiva mais abrangente acerca da problematização da aplicação prática da didática pedagógica de caráter interdisciplinar, situando a linha tênue que costuma confundir diálogo disciplinar com diálogo entre saberes.

Sob essa abordagem, passei então a focar, com apoio de textos de especialistas, a transdisciplinaridade (Fazenda, 2008), bem como a hipótese da pedagogia de projetos com abertura para a construção de conhecimento significativo sobre fatos ocorridos fora dos espaços formais de educação ser valorada como método de implementação da didática transdisciplinar ao oferecer uma dinâmica atraente aos educandos e propiciar o desenvolvimento de habilidades e competências, sem abandonar os programas curriculares, sob permanente processo de avaliação educacional formativa; e as atitudes prioritárias dos educadores dentro de um planejamento de atividades que os capacitem para assumirem uma postura mais ousada, enriquecendo sua significação de saberes, potencializando fazeres e fortalecendo o equilíbrio emocional para que todos se sintam seguros e profissionalmente bem realizados ao atuarem na geração de conhecimentos coletivos (Azanha, 2006).

Resultados e discussão

Refletindo sobre o conteúdo dos registros das observações do campus escolar apresentados no 1º Webnar de Educação do Senac sobre a ação docente como práxis em espaço formal do Ensino Fundamental [EF], elaboramos um gráfico (Figura 1) de hipóteses que qualifica os dados colhidos sob as perspectivas: ambiente – atrasos imputados às condições do salão; interesse no roteiro – atrasos imputados ao conteúdo em sii; potencial pessoal – atrasos imputados ao desempenho do aluno; potencial dos professores – atrasos imputados ao desempenho dos professores como orientadores e mediadores no salão.

Algumas considerações que qualificam como justos os atrasos foram englobadas em mais de um conjunto de hipóteses, resultando na figura abaixo. A visualização da Figura 1 demonstra que as crianças tendem a se autorresponsabilizarem pelos atrasos nos desenvolvimentos dos roteiros.

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Figura 1. Hipóteses justificativas para atrasos no desenvolvimento de roteiros de estudo
Fonte: CENTENARO (2017)

O segundo conjunto de hipóteses para o atraso nos roteiros, de acordo com o gráfico, embora com larga distância do apelo à autorresponsabilidade, é a disponibilidade das professoras gestoras do salão para ajudarem nos momentos de dúvida, ou seja, para atuarem como mediadoras entre o conteúdo didático dos roteiros e o processo de ensino-aprendizagem individual e em grupo.

Em terceiro lugar entre as hipóteses de justificação para atrasos surgem problemas relacionados ao ambiente, ou seja, ao espaço formal de aprendizagem nos salões “sem paredes”, onde o som alto das conversas é intenso quando potencializado pela permanência de todos os grupos no salão ao mesmo tempo; e procedimentos pedagógicos conectados ao planejamento de atividades do dia, gerando a saída e entrada de grupos no salão, os quais se movimentam para aulas com especialistas.

Por último, temos hipóteses que englobam o interesse pelos roteiros de estudo, seja esse interesse motivado por questões pessoais momentâneas ou alusivo ao tema definido pelos educadores para elaboração dos mesmos e suas respectivas sequências didáticas.

Psiquiatra, psicoterapeuta, cientista e escritor, o brasileiro Augusto Cury tem se destacado no cenário nacional pelos seus estudos e pesquisas nos campos da construção do pensamento e das habilidades socioemocionais, afirmando que a sociedade consumista atual, diuturnamente agitada, sem estímulos à calmaria e com uma imensidão de informações circulando velozmente e reduzindo a capacidade dos cidadãos concederem tempo a si mesmo para reflexões mais intimistas, pacificadoras e associadas ao conhecimento próprio para ações de leitura do mundo, de si mesmo e do outro a partir da interiorização, modificou o ritmo de construção dos pensamentos. Pais ansiosos, filhos/alunos irrequietos, professores cansados e desanimados são sintomas dessa realidade, segundo ele, na qual se faz recomendável aprender a gestão da mente humana, promover o autocontrole e trabalhar a educação socioemocional (Cury, 2017, p. 11).

Como educadores, ao aceitarmos essa premissa, somos induzidos a refletir, em sobre ações que possibilitem propiciar aos alunos pensar calmamente, elaborar ideias tranquilamente, garantindo assim um ambiente educacional formal que proteja a saúde mental e favoreça aos estudantes raciocínios mais complexos, em correspondência com suas capacidades cognitivas, o raciocínio lógico-matemático, o letramento, as habilidades para construções críticas e a propensão para usufruir do prazer proporcionado pelas manifestações artísticas e culturais, inclusive nelas reconhecendo a riqueza da diversidade.

No extremo oposto na prática pedagógica assim planejada, as consequências podem ser de maiores índices, entre os alunos, de inquietação, conversas paralelas, teimosia, déficit de atenção, dificuldade de se colocar no lugar dos outros e de elaborar experiências de dor, perdas e frustrações.

Se a visualização da Figura 1 sugere que os alunos observados se autorresponsabilizam pelos atrasos em desenvolvimento de roteiros de estudo e que esse problema hipoteticamente também tem relação com o ambiente para as atividades, ou seja, com o espaço formal de aprendizagem nos salões sem paredes, onde o som alto das conversas é intenso, está detectado, consequentemente, segundo supomos, um ambiente propício a proliferação de graus de ansiedade que vão além do aceitável na faixa etária das crianças observadas.

A ansiedade quando entendida como sinônimo de curiosidade, de excitação em face de novas descobertas, tem um valor pedagógico positivo. Todavia, quando nos referimos aos graus de ansiedade que geram sentimentos de culpa, dentre outros desvios de comportamento, como baixa autoestima, cremos que se faz necessária uma intervenção de caráter didático-pedagógico para correção de procedimentos.

Para fundamentar nossa hipótese de encaminhamento de solução, destacamos que um educador de postura cartesiana, denotando racionalismo exagerado, tende a se perturbar diante da irritação e da ansiedade de seus alunos a ponto de, como eles, chegar ao desequilíbrio emocional e usar de voz alta, gritos, recriminações autoritárias na tentativa de reverter uma situação, transformando-se, desse modo, em espelho do problema, para não dizermos exemplo de mau comportamento.

Sob essa condição, o educador também acaba sendo acometido pelos sintomas do pensamento acelerado, pode perder seu eixo de concentração e, com isso, não lançar mão de estratégias capazes de cativar seus alunos para refinar seu apetite intelectual (Cury, 2017, p. 17). Obviamente, alunos do EF não são máquinas de aprender, nem de desenvolver roteiros de estudos. Alunos são crianças e como tal espera-se que se comportem, essencialmente quando inseridos no ambiente de uma escola de caráter pedagógico construtivista e sociointeracionista. Ao se comportarem como crianças, os alunos brincam, conversam, se reconhecem uns nos outros, às vezes se estranham entre eles, buscam aconchego afetivos junto aos professores, enfim, têm uma dinâmica de comportamento que deve ser respeitada, pois toda infância tem de ser respeitada, assim como o direito que toda criança tem de brincar. Entretanto, tendo em vista as metas pedagógicas a serem cumpridas, de acordo com os planos de aula e os planejamentos do corpo docente, é fundamental que a brincadeira, na escola, esteja inserida, de acordo com nossa análise, no processo de ensino-aprendizagem e vice-versa.

Se o desenvolvimento dos roteiros de estudo é parte das metas a serem atingidas e instrumento de avaliação contínua dos alunos, de modo que o próprio fazer pedagógico possa ser avaliado diante dos resultados alcançados por meio das atividades desses roteiros, inferimos que educadores gestores do salão também têm de se preparar para atuarem como gestores pedagógicos da emoção dos seus alunos, pois, o professor cartesiano culpa os alunos por serem alienados e impulsivos, enquanto o educador gestor da emoção sabe que os problemas são oriundos do sistema, e não desiste dos alunos, nem daqueles que o decepcionam (Cury, 2017, p. 18). Na expressão ensinar a pensar está contida, sob nossa ótica, a formação de mentes livres e criativas. Mentes livres e criativas enfrentam seus próprios medos, o medo dos outros, de ratos, de gritos, de não conseguir desenvolver roteiros de estudo, o medo de não conquistar o amor dos professores, de falar em público, dos pais presentes e ausentes, da ausência em geral e até o medo da morte.

Caminhamos, neste estudo, da característica de ansiedade observada na atualidade no comportamento das crianças em geral para as dificuldades que elas apresentam para construir, individual e coletivamente, conceitos de autonomia e responsabilidade, dois dos princípios do PPP analisado (São Paulo, 2017), por exemplo. Percebemos, inclusive, que o conceito de solidariedade têm sido melhor apreendido e vivido no processo de ensino-aprendizagem do que autonomia e responsabilidade, ainda que crianças se autorresponsabilizem por atrasos em tarefas escolares, em ambiente formal de educação e em casa. Porque, como supomos, o aumento do grau de ansiedade de um grupo está diretamente ligado à diminuição dos graus de autonomia e responsabilidade (Freire, 1970).

A questão essencial, a nosso ver, não é exigir das crianças um comportamento que manifeste um grau de amadurecimento que esteja além do que se espera na faixa etária delas, mas sim que, como educadores, sejamos mais atentos ao fortalecimento de suas personalidades individuais, as quais, unidas pelo poder da solidariedade do grupo, terão mais condições de promover a integralização saudável do eu de cada uma delas e, consequentemente, a integralização de um eu coletivo que dê identidade ao grupo pelo reconhecimento de seus esforços pelos educadores, pelo autorreconhecimento e pelo amadurecimento que será gerado por este fluxo oxigenador e desacelerador da ansiedade.

Um eu coletivo maduro sente menos medo – e superará totalmente esse medo – diante da necessidade de identificar, qualificar e desfazer os próprios erros. Se o imaturo detesta ser criticado, o eu maduro – sempre em consonância com o estágio etário de suas capacidades e habilidades cognitivas e de ensino-aprendizagem – toma gosto por rever suas ideias e metas; aceita o desafio de se reinventar e de não sucumbir em momentos de crises; de estabelecer pontes entre o inconsciente e o consciente para ser mais feliz e tornar o ambiente mais feliz; de estabelecer pontes entre memória e expressividade, entre o mundo racional e o emocional, entre o universo virtual e o concreto, entre direitos e deveres.

Durante o Congresso de Amor Exigente 2017, realizado em Palmas, no Tocantins, foi proferida a palestra “Ética & Valores”, à qual tive acesso adquirindo um DVD da gravação ao vivo do evento, no qual uma pergunta intrigante fez toda a plateia de pais e educadores pensarem muito, mas acabarem, em sua maioria, respondendo de modo equivocado ao questionamento: você nasceu para ser feliz ou para ser percebido? (Galhardo, 2017, 1º capítulo, faixa inicial). O autor da pergunta e palestrante, Ricardo Galhardo Blanco, é um pedagogo brasileiro cuja principal atividade é atuar como conselheiro e consultor de pais, educadores docentes, coordenadores e discentes. Consultor em Dependência Química, professor de Relações Humanas e Saúde, professor de Orientação Sexual, professor de Orientação Profissional, Empregabilidade e Empreendedorismo, membro do Conselho Municipal de Entorpecentes de São Bernardo do Campo (COMEN-SBC), membro do Núcleo de Trabalhos Comunitários da PUC/SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) e professor credenciado pelo Sindicato Nacional de Delegados da Polícia Federal, Galhardo está acostumado a ouvir plateias gritarem como resposta à questão colocada no parágrafo anterior: eu nasci pra ser feliz.

Segundo ele, trata-se de uma questão de percepção. Diante da pergunta, a tendência é das pessoas optarem pelo termo feliz, esquecendo-se completamente que para serem felizes as pessoas querem, na verdade, ser percebidas. Quando ficam mais bonitas, as pessoas realmente se sentem felizes somente quando os outros o notam. Ao tirar uma nota boa, a felicidade se transforma em realidade não quando o único a saber o resultado da avaliação é o aluno, mas sim quando essa informação é compartilhada por ele com amigos, família, professores. A mãe fica feliz fazendo um bolo ou quando recebe elogio do filho pelo bolo que fez?, indaga o professor (Galhardo, 2017, idem, ibidem).

O sucesso das redes sociais acessadas via internet, como Facebook, Instagram e WhatsApp, são um exemplo clássico de que, no fundo, as pessoas nasceram para serem percebidas, conforme observamos, o que reforça os ensinamentos do professor: quando percebidas positivamente, é como se tivessem nascido para serem felizes; quando percebidas negativamente, é como se tivessem nascido para serem felizes também, porque, afinal, foram percebidas (Galhardo, 2017, idem, ibidem). Podemos estranhar esse princípio norteador das facetas da personalidade humana, mas não adianta tentarmos remar contra a maré ou fingir que a realidade é outra, principalmente numa sala de aula, onde os professores, os materiais e os recursos didáticos travam uma batalha bizarra e cada vez mais feroz para conquistarem mais atenção dos alunos do que os aparelhos celulares.

Se para ser feliz o ser humano tem de ser percebido, melhor que não o seja como um transgressor de normas acordadas e adotadas em espaços formais de ensino. Sendo assim, é importante que consigamos fazer um trabalho pedagógico estratégico, a partir de conteúdos, recursos e instrumentos pedagógicos, sob essa condição de ansiedade, para mudar a percepção que os alunos têm de si mesmos e dos grupos com os quais convivem – assim como dos professores – com o intuito de tornar a convivência de todos mais proveitosa e abrir caminhos para o cumprimento das metas pedagógicas.

Quando um professor grita para recriminar comportamentos dessa natureza, ele mesmo estará, por percepção equivocada, fazendo-se perceber unicamente pelo grito e, desse modo, talvez também se sentirá mais feliz. O problema, porém, não terá sido solucionado, porque todos continuarão, nesse ambiente, agindo de modo a serem percebidos, em busca da felicidade, seja pelo bem, seja pelo mal.

A gestão pedagógica da percepção e da emoção é, segundo nossa hipótese, um desafio praxiológico para os educadores do EF, porém, pode contribuir para o amadurecimento do eu coletivo do grupo, reforçando laços solidários, elevando o grau de autonomia e aumentando o nível de responsabilidade de todos. Fazer com que o aluno encare o “barulho” que ele sente dentro dele sem exigir que, do lado de fora, o mundo também seja barulhento para se equiparar à condição emocional dele é um compromisso do gestor pedagógico da percepção que, por sua vez, também assume e se vê no papel de gestor pedagógico da emoção, afinal, nossa percepção é nosso comportamento, como destaca Galhardo (2017, idem, ibidem).

Supomos que um educador é também um pacificador. Hipótese que se torna ainda mais relevante quando nos referimos aos educadores das escolas públicas no Brasil, muitas delas inseridas em contextos sociais permeados por violência em razão da má distribuição de renda no nosso país e de estratégias de segurança pública que ainda deixam a desejar em termos de respeito aos valores humanos, conforme somos capazes de acompanhar diariamente por veículos de mídia com conteúdos jornalísticos sobre as rotinas de grandes cidades urbanas maravilhosas, como o Rio de Janeiro e a capital paulista.

As crianças têm um eu infantil, por isso, ainda oscilam entre um eu imaturo e um eu maduro, cujo processo de embate interior projeta jogos egocêntricos na realidade exterior. Entrar no jogo egocêntrico das crianças em processo de integralização de um eu saudável é o mesmo que se transformar em plateia, num primeiro momento, e bruxa(o), na sequência, “encarando” brigas, elevando o tom da voz, entrando em conflito, reforçando comportamentos inadequados e, no fim, perdendo uma boa oportunidade de mediar o autoconhecimento e a autoaprendizagem dos sujeitos históricos em papel de alunos nos processos de ensino-aprendizagem.

Enfatizar que, para lidar com a ansiedade alheia, antes é preciso lidarmos com nossa própria ansiedade é importante para que educadores reflitam sobre as estratégias pacificadoras de emoção e da percepção dos seus alunos. Consideramos que professores do EF não devem ter medo das birras dos alunos, pois, óbvio, a experiência lhes diz que as birras são passageiras e que os momentos de explosão cessam repentinamente, assim como começaram, justamente porque são projeções de “barulhos” internos provocados por ansiedades cultivadas sob influência do estresse diário, em família e nos convívios comunitários. Também não estamos sugerindo que educadores “substituam gritos” por atitudes de dominação autoritária com imposições de regras sufocantes. Mas, de certo modo, acreditamos que o constrangimento provocado com brandura e inteligência pode, sim, mudar percepções, desacelerar a ansiedade e equilibrar corpos emocionais (Cury, 2017, p. 76)

Dentre todas as estratégias plausíveis para produzir um ambiente mais acolhedor, aconchegante e pacífico, de modo a favorecer maior interesse por roteiros de estudo e facilitar a compreensão, assim como a realização das atividades propostas, acreditamos que a mais importante é auxiliar os alunos no processo de aprender a pensar, fazendo-os manifestarem externamente os atores sociais produtivos e sábios que cada um deles possui dentro de si, jamais como servos e, sim, como protagonistas de todas as cenas de suas vidas, como sujeitos históricos que estão fazendo história e têm consciência da importância desse papel, em grupo e individualmente.

Refletindo sobre o termo “protagonista” que acabamos de empregar, cogitamos que podem ser bem vindas as estratégias pedagógicas que valorizem a construção de cenários, durante atividades em oficinas ou, mais explicitamente ingressando na linha de estudo de nossa proposta didática, sob o formato de projetos, os quais possibilitam dramatizações de problemas, em exercício de interdisciplinaridade entre o conteúdo didático e o cultivo dos princípios de uma escola cidadã, agente atuante fundamental numa pátria educadora: autonomia, solidariedade e responsabilidade.

Por meio da ludicidade, alunos na faixa etária do EF ganham a oportunidade de se autoconhecerem e ao grupo por meio da catarse em sequências didáticas que possam envolver a dramatização associada a uma pedagogia de projetos de caráter transdisciplinar. Pela catarse, há chances de todos se purificarem dos traumas que trazem consigo, oriundos de convívios familiares e sociais, e simultaneamente, diminuírem níveis de ansiedade, liberando espaço interno para afetividade e raciocínio de identificação, comunhão, gerador de atitudes fraternas e solidárias (Nogueira, 2015).

Quando falamos de teatro e ludicidade, cogitamos a possibilidade de adoção de estratégias pedagógicas ganharem mais dinamismo ao combinarem a produção pautada pelo conhecimento em construção por meio dos recursos didáticos de apoio, como os livros didáticos e as TICs, com a produção resultante de projetos temáticos que ultrapassem os limites fronteiriços de roteiros de estudos delimitados em unidades de aulas (Nogueira, 2015).

Em vez de levar um roteiro ou lição inacabada para casa, como tarefa não cumprida ainda a ser terminada, por que não dar aos alunos a oportunidade de desenvolverem atividades diferenciadas, que espelhem a diversidade de talentos e culturas, contemplando a meta pedagógica traçada inicialmente, mas abrindo espaço para contornos de projetos autorais, os quais podem despertar mais interesse ao desafiar alunos emocional e intelectualmente, mediando-se desse modo a transformação dos aprendizes passivos em aprendizes ativos?

A globalização caminha para momentos de ápice e é notório, nesse contexto, que informação e conhecimento tornam-se indissociáveis nos processos de ensino-aprendizagem, ou seja, alunos e professores vêm acessando, construindo, revendo e reatualizando conhecimentos não somente a partir de obras, documentos de bibliotecas, experiências em sala de aula/laboratórios e livros didáticos, mas também a partir das mais diversas fontes de informação, além das fronteiras dos ambientes educacionais, o que propicia o viver em sociedade dos conhecimentos adquiridos diariamente, assim como o reciclar contínuo desses conhecimentos por meio da reflexão sobre cidadania.

A Terra está online, podemos dizer, permitindo que locais distantes uns dos outros revelem-se uns aos outros, sob características positivas e negativas em movimento de transformação constante, exercendo e recebendo influência na relação concretizada pelos seus interlocutores (Centenaro, 2018). A análise desse realidade levou a professora e teórica Olga Arantes Pereira a concluir que, na era da quarta revolução industrial, o papel dos professores não se torna menos relevante, porém se modifica, pois, nesse novo cenário, professores tornam-se parceiros de um saber coletivo (Pereira, 2004, p. 81).

Em decorrência dessas reflexões, supomos que educadores atuam com maior seguridade e melhor performance ao considerarem premissas amplamente debatidas no nosso país ao longo das duas últimas décadas, dentre elas: orientar por meio dos saberes transformados em conhecimento significativo; ser parceiro de um saber coletivo, num grupo, sala de aula, na comunidade; refletir na ação pedagógica sobre o que não foi feito e o porquê; refletir na ação pedagógica sobre o que deveria, deve e pode ser feito; refletir na ação pedagógica o que está sendo feito aqui e ali, porque ciberespaço e cibercultura são ubiquidade, são hic et nunc; refletir na ação pedagógica sobre a conectividade emotiva, perceptiva e pacificadora entre corpo docente, corpo discente, famílias e comunidades; refletir sobre TICs e escolas paralelas, dentre elas, mídias de massa, mídias segmentadas, conteúdos do ciberespaço e tendências da cibercultura (Bates, 2017).

As escolas paralelas – fundamentalmente a mídia de massa por meio da TV, dos veículos impressos, do rádio; as mídias segmentadas por meio de sites, portais, blogs etc.; e os conteúdos de diversos gêneros de discurso do ciberespaço – são fator de realidade de professores e alunos que deve estar sujeito à consciência e ação crítica no diálogo de mão dupla que elas (as escolas paralelas) estabelecem com as áreas de ensino e os procedimentos práticos pedagógicos. O bom senso, associado ao caminhar pela mediação, é cúmplice de decisões bem tomadas e podemos recorrer às palavras do apóstolo Paulo para dirimir dúvidas sobre essa proposta: todas as coisas me são lícitas, mas nem todas me convêm, por isso eu não me deixarei dominar por nenhuma delas (Paulo, Coríntios 6:12).

Em território nacional temos computadores, notebooks, tablets, videogames, jogos virtuais, smartphones, softwares para dispositivos móveis, realidade aumentada… Recursos que se configuram como objeto de desejo em questão de horas nos países ricos também chegam ao Brasil, porém, em alguns casos ainda com alguns meses de atraso e, importante dizer, sempre sob preços bem mais elevados em razão dos impostos e outros ditames de mercado. Todavia, os recursos de ponta chegam ao Brasil, assim como chegou até nós a terceira revolução industrial, embora ainda o nosso imenso território não a tenha reconhecido e experimentado em simultaneidade de fases e condições de acesso às ainda qualificadas como “novas” tecnologias por inúmeras comunidades. E quando nem bem havíamos nos habituado literalmente à terceira revolução industrial, surgiu a quarta revolução industrial, aquela que se configura pela era da hiperconectividade em tempo real, graças aos avanços da internet, e por mudanças singulares nos sistemas de produção e consumo, no bojo das quais prevalecem o uso de inteligência artificial e o desenvolvimento das energias verdes associadas às prerrogativas emergenciais do ecossistema, elixires da sociedade da informação que já se autodenomina era do conhecimento (Centenaro, 2018).

Enquanto tentamos entender o que é preciso ser feito para vivermos dignamente, como nação, em plena quarta revolução industrial, meios acadêmicos e a imprensa questionam se as escolas vêm enfrentando problemas para atrair o jovem brasileiro. Dados recém-divulgados pelo MEC (Brasil, 2018) informam que o modelo de Ensino a Distância [EAD] na educação superior, por exemplo, cresceu, em número de alunos, 226% nos últimos 10 anos contra 19% da modalidade presencial. Em 2017, o aumento da participação do modelo EAD em cursos de graduação foi de 17,6%, percentagem que compreende 1,7 milhão de alunos (participação de 21,2% do total de alunos de graduação em território nacional). Por seu turno, a modalidade presencial para graduação em nível superior no Brasil, segundo a mesma fonte (Brasil, 2018) apresentou seu segundo ano de queda no número de matrículas em 2017.

Estamos hiperconectados entre nós e aos universos da informação – mesmo que para isso utilizemos o mais simples modelo de celular, daqueles lançados ainda na terceira revolução industrial, todavia, ainda temos muitas dúvidas, na prática pedagógica, sobre o real significado educacional das conexões atuais entre saberes, conhecimentos, informações, TICs e escolhas para a vida futura das crianças que atuarão como adultos conscientes e responsáveis tanto por sua subsistência como pela sua felicidade individual e coletiva no amanhã.

É um desafio diário aproximar a escola do universo dos alunos, tanto na rede pública como privada, pressupondo-se que uma das missões registradas no PPP das escolas atualmente e comungada tanto pela coordenação como pelo corpo docente é reconhecer o jovem como sujeito e objeto, ao mesmo tempo, da ação de seu desenvolvimento. Por isso, o ambiente escolar precisa ser reinventado, na opinião do professor-pesquisador Remi Castioni, da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (Correio Braziliense Online, 2013). Uma das trilhas desse “reinventar” o ambiente educacional é, segundo ele, o envolvimento da comunidade no entorno da escola por meio do desenvolvimento de projetos que exijam o protagonismo, a reflexão, a atuação coletiva, a consciência de poder fazer e o fazer pela práxis dos alunos, sob orientação dos professores, atuando como mediadores.

A pedagogia de projetos surge, sob esse enfoque, como hipótese de solução de conflitos porque ela também comporta, em seus planejamentos didáticos, tempos e espaços adequados para reflexões e discussões sobre questões relevantes nesta sociedade do conhecimento, com a participação estimulada pelos educadores dos seus alunos e das comunidades às quais eles pertencem, como, por exemplo: por que eu, aluno, estou aqui na escola? Por que eu, professor, estou aqui na escola? Por que eu, familiar, estou me relacionando com a escola diariamente? Por que eu, comunidade, estou inserido e (me) insiro (n)esta escola? Por que o positivismo foi uma corrente filosófica de grande poder de influência no século XIX, em meio a segunda revolução industrial, mas não se coaduna mais com as filosofias de ensino do século XXI, em meio a quarta revolução industrial, era na qual todos e tudo são criticados de modo incessante e veloz, fazendo aumentar cada vez mais e mais rapidamente o sucesso das teorias críticas?

Verificamos, portanto, que a pedagogia de projetos nos induz à substituição do pensamento positivista pela concepção dialética em práticas didáticas, o que nos permite caminhar entre afirmações e negações sem tanto medo de errar, pois, tendo por norte a síntese dialética, ficaríamos mais tranquilos, seguros e felizes na construção de hipóteses e na não-aceitação passiva de conceitos considerados, em passado recente, verdades absolutas. A interdisciplinaridade, sob prática pedagógica de concepção dialética, poderá nos levar, se assim agirmos, à prática da transdisciplinaridade que muitos teóricos ainda concebem como utopia na prática do ensino-aprendizagem, apoiando-nos mutuamente, corpo docente, corpo discente e comunidades, inclusive incentivando, por parte de todos, uma postura mais crítica e proativa na avaliação das políticas públicas do nosso município, do nosso estado e da nossa nação relacionadas à educação (Knechtel, 2014).

Essa postura crítica e proativa, em cenário de diálogo aberto e relações democráticas em face das mudanças necessárias no modus-operandi de instituições de ensino nas quais se dá a ação pedagógica, consequentemente desperta no professor maior disposição para investir continuamente em seu ser e fazer intelectual, visando totalidades de significação dos saberes com postura mais ousada na práxis para geração de conhecimentos coletivos por meio da visão transdisciplinar.

A priori, reconhecemos que, mesmo agindo como sujeito e objeto da ação de seu desenvolvimento, por seu turno o aluno somente existe enquanto aluno diante de um professor que, por sua vez, apenas existe enquanto professor ao se encontrar diante de um aluno e inserido num ambiente escolar. O processo de ensino-aprendizagem é, por princípio, polifônico, isto é, além da prática-pedagógica, o refletir na ação e o encontro de soluções para problemas da educação no Brasil exigem esforços coletivos, com contribuições ofertadas de diversas áreas, correntes teóricas e cidadãos. Os modelos de composição curricular em voga no País são, também, fruto dessa polifonia que caracteriza e categoriza o ensino-aprendizagem, sem que a diferenciação na configuração de seus estágios signifique a não-submissão aos Parâmetros Curriculares Nacionais [PCN]. Temos a multidisciplinaridade pelo modelo de composição curricular fragmentado, no qual há justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si. Temos a composição pluridisciplinar, que justapõe disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento. Temos a interdisciplinaridade, que embute uma nova concepção de divisão do saber, salientando a interdependência, a interação, a comunicação existente entre as disciplinas em busca da integração do conhecimento num todo harmônico e significativo, como expõe claramente Andrade (2013). E estamos refletindo sobre ter a transdisciplinaridade na práxis pedagógica, termo cunhado por Piaget (Ostermann; Cavalcanti, 2015) que implica a coordenação de todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo de saber para outro.

Embora não se limitando ao uso das TICs, a prática pedagógica transdisciplinar pode ser comparada à navegação pelo ciberespaço, individualmente ou em grupo, de um polo a outros da rede, sem um mapa de navegação hierarquizado, com ou sem orientação de um mediador para, no final de determinado período, dispor de uma síntese totalizante do conhecimento fragmentado adquirido e construído pelo fazer individual ou coletivo que, numa etapa seguinte, pode ainda levar a experiências empíricas e ao levantamentos de hipóteses que direcionem para novas experiências em novos ambientes da cibercultura, pelos mesmos e por novos caminhos apresentados pela rede, onde também os buscamos, ora sob “empurrãozinho” de mídias e anunciantes, ora impulsionados por grupos com os quais nos identificamos em ondas, ora por um educador mediador (Centenaro, 2018).

A transdisciplinaridade é uma abordagem mais complexa, ao que nos parece, que a interdisciplinaridade porque não apenas elimina a tradicional divisão por disciplinas implantadas nas escolas: suas estratégicas didáticas pedagógicas vão muito mais além, imbuídas pelos princípios da democracia exercida em sua plenitude, a ponto de “cenarizar” contextos educativos inclusivos para desenvolvimento cognitivo e intelectual tanto do aprendiz considerado gênio como do aprendiz diagnosticado autista, e talvez por isso motivo pelo qual possa ser considerada como utópica para a realidade educacional de toda uma nação como a brasileira. Todavia, embora já saibamos o que é a quarta revolução industrial, não podemos nos esquecer de que ainda não a vivemos, em plenitude no Brasil, o que significa que precisamos continuar estudando, investigando e pesquisando a transdisciplinaridade na composição curricular tendo em vista as importantes mudanças sociais pelas quais certamente passaremos, como nação, mesmo que, a exemplo do que vimos acontecer durante as fases das três revoluções industriais anteriores, com atraso provocado por problemas de infraestrutura da nação.

No contexto da interdisciplinaridade, já adotada no nosso país por algumas escolas das redes pública e privada, a definição não se atrela somente à formatação da grade programática. Trata-se de atitude de ousadia e busca no que concerne ao conhecimento e às relações de ensino-aprendizagem entre alunos, professores e comunidades.

Na busca de (um) saber ser interdisciplinar, experiências docentes revestem-se de intencionalidade e funcionalidade, inclusive no enfrentamento de contradições entre planejamento, realidade em estudo e prática pedagógica. A problematização do contexto da prática escolar é, portanto, contínua e requer o fazer da pesquisa, da reflexão crítica e, consequentemente, o diálogo entre saberes – não somente entre disciplinas – com o objetivo de concretizar a conexão e a totalização dialética dos conhecimentos.

Cabe neste ponto da nossa reflexão mais uma referência a Knechtel, para quem consciência, ética e estética são conceitos nucleares da visão transdisciplinar, pois, segundo ela, não há educação sem consciência e uma escala de valores (Knechtel, 2014, p. 65).

Esperando termos sido compreendidos ao discorrer sobre a construção do conhecimento significativo por oposição às correntes positivistas que tendiam, no passado anterior à Escola Nova no Brasil, para a passividade na aceitação de conceitos tidos como verdades absolutas, enfatizamos que, sob a perspectiva da pedagogia de projetos sob caráter interdisciplinar, o simples discutir ou debater de ideias, temas, conceitos, o discutir do conhecimento não concretiza o processo do ensino-aprendizagem ou seja, é importante que o educador mediador saiba “fazer”, saiba “produzir”, saiba “construir” conhecimento juntamente com seus alunos e suas comunidades, unindo-se desse modo, as bases derivadas dos quatro pilares da educação defendidos pela Unesco: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

A pesquisa é um dos primeiros passos para a construção do conhecimento, compreendendo problematizações, questionamentos sobre um tema e sua temática, metodologias e resultados (Ceswell, 2007). Pesquisas quantitativas e qualitativas não somente propiciam radiografias da realidade, como também sustentam reflexões críticas e alimentam a construção de conhecimentos. Competem ao seu escopo, além de tema e temática, a identificação de problemas, justificativas, objetivos gerais e específicos, fundamentação teórica, pressupostos, metodologia e referências (Knechtel, 2014).

As metodologias de pesquisa da era contemporânea valem-se beneficamente dos avanços das TICs que, por sua vez, devem fazer com que desapareçam, infelizmente, sete milhões de profissões nos próximos anos, mundialmente, gerando somente dois milhões de novas possibilidades de postos de trabalho, de acordo com resultados de projeções divulgadas pela ONU (Wentzel, 2016).

Diante dessa realidade fundamentada pela quarta revolução industrial, surge, para nós, mais uma questão: o emprego de professor pode ser extinto dentre as sete milhões de profissões citadas? E o cargo de educador? Os profissionais conhecidos até então pela nomenclatura de “professores” serão inclusos nos novos mercados de trabalho, que o novo modus-operandi de produção e consumo está gerando? Se a resposta para esta última pergunta for positiva, cabe aqui mais uma reflexão: quais serão os postos de trabalho que os “antigos” professores terão condições e oportunidade de ocupar nesta era da hiperconectividade globalizada e globalizante?

Estamos em exercício de autoreflexão quando nos colocamos sob a ótica do professor e do pedagogo, cujos questionamentos estão atrelados a novos conceitos e sujeitos a teorias críticas, exigindo da práxis cada vez mais investigação e pesquisa, sendo que algumas delas têm apontado para encaminhamento de soluções por meio da concepção de aprendizagem que prioriza os projetos como modalidade de ensino, especialmente projetos que cortam amarras com as velhas limitações dos currículos.

Pereira defende a facilidade da atividade, a dinâmica atraente da ação, a participação mais intensa do aluno pela produção de projetos que podem ser produtos de fatos sociais, trocas de informações e, logicamente, do desenvolvimento de competências. Para tanto, é preciso considerar os projetos de trabalho como abertura para os conhecimentos e problemas que ocorrem fora da sala de aula e que vão além do currículo (Pereira, 2004).

Os exemplos mais eficazes e atraentes são os projetos que não se veem restritos ao estudo de um tema. Claro, o tema está no núcleo central do projeto que é a resolução de um problema. Entretanto, o(s) problema(s), também denominados temáticas, podem aumentar gradativamente, conforme o projeto vai sendo desenvolvido sob orientação do educador mediador, na medida em que o grupo de trabalho envereda por um ou outro contexto social.

Em síntese, a construção de projetos pede identificação de um ou mais problemas, levantamento de hipóteses e soluções; mapeamento do aporte científico necessário, seleção de parceiros, definição de um produto; documentação e registro dessa construção de conhecimento; método de acompanhamento e avaliação; publicação e sua divulgação.

Projetos de trabalho – os quais costumam resultar em portfolios muito interessantes, individualmente ou em grupo ­­– criam a possibilidade de produção de conhecimento de forma não fragmentada. Os alunos podem dar início à aprendizagem de procedimentos que lhes facultem organizar informações, com acesso às tecnologias de informação e ao saber empírico, passo a passo descobrindo as relações que podem se estabelecer entre as informações para fundamentar o trabalho de construção de conhecimento.

Ao citar TICs no desenvolvimento de projetos de trabalho como modalidade de ensino-aprendizagem, estamos consequentemente também nos referindo às mídias de massa e segmentadas, por meio das quais povos têm aumentando seu capital cultural, como pontuado por Bakhtin (2003), ao mesmo tempo em que aumentam o capital dessas mídias. A mídia não fala – afirma Paulo Freire –, a não ser em função das competências culturais do receptor (Freire; Guimarães, 2013, Nota à 3ª edição).

Como haverão os professores de dialogar com as mídias nesta era de transformações da quarta revolução industrial, sabendo serem seus alunos receptores de todas elas – de mídias cada vez mais numerosas e poderosas – e sendo eles, os educadores, responsáveis pelo desenvolvimento das competências culturais dos alunos diante delas?

São as reflexões de Paulo Freire que justamente nos auxiliam nesta fase da nossa proposta de ação pedagógica, lembrando que ele nos ensinou que nada adianta ser contra aquilo que já é por si e pelos outros um fato cultural de uma determinada realidade. O que não podemos é nos calar diante desse e de outros fatos. Nós não podemos deixar de questionar “o quê?”, “para quê?”, “para quem?”, “por quem?” etc., sempre com atitude proativa e crítica. As questões que acabamos de listar estão associadas ao poder e, inegavelmente, poder é política – no statos quo do Estado brasileiro, poder é política e também é democracia.

A expressão “escola paralela” para cunhar a “infiltração” das mídias no processo de ensino-aprendizagem surgiu em Paris, em artigos de autoria de Georges Friedmann, publicados em janeiro de 1966 pelo jornal Le Monde. Passados 10 anos, a expressão foi adotada pelo sociólogo Louis Porcher ao escrever o livro L’École paralléle. Na obra, está posto que escola paralela é o conjunto dos circuitos pelos quais chegam aos alunos, de fora da escola, informações e conhecimentos, revestidos de certa formação cultural, dentro dos mais variados domínios (Freire, Paulo; Guimarães, Sérgio. 2013).

Ignorar as escolas paralelas ou delas se tornar adversários por princípios ou autodefesa, como concluiu Paulo Freire, não constitui solução para o problema pedagógico que se coloca, mesmo porque: mídia de massa e mídia segmentada são sempre um resultado de avanços de tecnologias, e o Brasil está adentrando à quarta revolução industrial; mídias de massa e segmentada são sempre expressões da criatividade humana; mídias de massa e segmentada são resultados de pesquisas e projetos; mídias de massa e segmentada podem sempre ser plataformas, instrumentos e recursos para realização de pesquisas e projetos.

Se mídias de massa e mídia segmentada são expressões da criatividade humana, elas também podem ser meios e instrumentos de construção de conhecimento, tanto para os detentores do poder sobre elas, como para sujeitos que adotam, em ação reflexiva diante delas e inclusos a elas, teorias críticas dialógicas, bem como uma visão transdisciplinar do ensino-aprendizagem e do mundo.

Mídia de massa e mídia segmentada estão em conectividade com outras instituições, dentre elas, as famílias (sejam quais forem suas configurações na atualidade), os governos, as organizações religiosas e, claro, as escolas.

Com a internet e as redes sociais, a unidirecionalidade das mídias foi extinta, em concordância com o new way of life do viver em um mundo que investe e acelera na globalização sem cessar, sob a liderança de todos os setores da economia e com apoio popular. Embora ainda não tenham sido extintos os monopólios das mídias quando em foco estão os detentores do capital que as fomentam, é notório o aumento da participação popular nas decisões sobre definição dos conteúdos das mídias (Centenaro, 2018).

Consequentemente, se as mídias se configuram como escola paralela, cabe aos educadores, por meio de uma visão transdisciplinar construtivista e sustentável, incentivar a reflexão sobre as mídias, o que se concretiza a partir de investigações, pesquisas e uma pedagogia de projetos focada em suas significações, em suas estéticas, nos seus discursos, na sua ética e nas suas ideologias, postura que resultará em orientar por meio dos saberes e ser parceiro de um saber coletivo em eterno movimento de construção de conhecimento.

Conclusão

Conforme comprovamos por meio deste trabalho de pesquisa e análise, a quarta revolução industrial tem influenciado mudanças nas práticas educativas em espaços formais de ensino, dentre elas a atuação dos educadores por meio de um trabalho didático-pedagógico como gestores da emoção e da percepção dos educandos, visto que tem sido necessário, pelo mediação do processo de ensino-aprendizagem, transformar ansiedades negativas trazidas para salas de aula em ansiedades positivas, com o propósito de usufruto das TICs na educação do EF com propriedade, responsabilidade e adequação.

A gestão da emoção e da percepção dos alunos em espaços formais de ensino do EF também induz os educadores a atuarem como gestores de estratégias pedagógicas pacificadoras com o intuito de favorecerem, no papel de mediadores, o desenvolvimento das relações entre alunos, escola e comunidade sob caráter humanitário, em prol da cidadania, englobando as TICs como recursos disseminadores de conhecimento e cultura sob a ótica do respeito à diversidade e com a finalidade de promover o pleno desenvolvimento dos educandos, sua formação cidadã e qualificá-los para o mercado de trabalho.

Para alcançarem essas metas, os educadores dispõem, na atualidade, de didáticas pedagógicas que se somam às práticas interdisciplinares com o intuito de melhor corresponderem, caso a caso, aos ideais do processo de ensino-aprendizagem de cada perfil de grupo de alunos, às características de cada escola e às condições socioeconômicas das comunidades do entorno delas, considerando-se os recursos disponíveis para emprego de TICs de acordo com as circunstâncias locais de atuação.

Uma das práticas didáticas adequadas ao EF no contexto brasileiro atual é a pedagogia de projetos como proposta transdisciplinar, a qual se fundamenta, conforme explicitamos no decorrer deste estudo, na construção de saberes de forma colaborativa, com as TICs facultando acesso a conteúdos sobre infinitos assuntos (embora de modo fragmentado) e a indução de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem mediado pelo educadores a reflexões críticas ressignificadas por associações de conceitos (produção de novas ideias, transformação de informação em conhecimento significativo, produção individual e colaborativa de novos conhecimentos).

A ação docente como práxis sob a proposta da pedagogia de projetos de caráter transdisciplinar exige atitude participativa e consciente de gestores pedagógicos, docentes e discentes no processo de ensino-aprendizagem mediado pelas TICs.

Ela também contribui para que os educadores possam lidar positivamente com a ansiedade dos alunos do EF, uma vez que a pedagogia de projetos abrange tanto a concepção interdisciplinar como a construção de conteúdos pedagógicos sob visão transdisciplinar pela adoção de diversos caminhos, dentre eles, por exemplo, a exploração de conteúdos produzidos pelas chamadas escolas paralelas (mídias de modo geral).

Para que a realização de projetos se concretize, após planejamento pedagógico embasado por pesquisa e radiografia das condições e potencialidades apresentadas por educandos e pela estrutura escolar, assim como pelas comunidades que os abrigam, a atuação dos educadores como mediadores deve fomentar escolhas de temas conjuntamente, com a participação dos alunos, os quais se sentirão mais motivados quando sensibilizados para problematizações relevantes em diálogo com o meio social de seu pertencimento.

A pedagogia de projetos implica, portanto, em liberdade com responsabilidade para concretizar o desenvolvimento da autonomia dos educandos, estando a escola (alunos e professores) e suas comunidades livres para criarem e produzirem, todos aprendendo a aprender e construindo novos métodos de aprendizado e conhecimentos conjuntamente, mas sempre em conexão por via de mão dupla com o PNE (Brasil, 2014-2024) e a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018).

Sob esse encaminhamento de trabalho pedagógico, os educadores assumem a função não somente de mediadores, mas também de gestores dos espaços formais de ensino nos quais atuam provendo os alunos das orientações necessárias para a gestão da emoção, da percepção e das estratégias pacificadoras do grupo, tendo como meta o desenvolvimento da autonomia.

As orientações transmitidas por meio desse trabalho de gestão e mediação devem resultar, portanto, em: fortalecimento das personalidades individuais dos alunos; união pela solidariedade em atividades realizadas em grupo; integralização de um eu coletivo identitário pela soma de igualdades e diferenças que valorizem a diversidade; união em torno de causas comuns; criação de ambiente acolhedor e pacífico na escola; estímulo à manifestação de ideias e realização de debates; interações sociais presenciais e no ciberespaço; incentivo ao autoconhecimento individual e em grupo; manifestações artísticas que envolvam dramatizações e catarse para purificação de traumas coletivos diminuindo a ansiedade e abrindo espaço interno para afetividade, identificação, comunhão e atitudes fraternas; construção conjunta de conhecimento com estímulo à atividade de pesquisa; raciocínio crítico para problematizações, questionamentos temáticos, edificação de novas metodologias, debates e sínteses significativas; elaboração e vivência de apresentações de projetos e seus resultados, buscando interação coma comunidade da escola.

Sabemos que a quarta revolução industrial (hiperconectividade) convive no Brasil com estágios da terceira revolução industrial (informatização e conectividade), por isso ainda há muito trabalho a ser feito no país para que se promova a inclusão digital, mesmo que as instituições de ensino já vivam sob influência do avanço incessante e veloz das TICs.

Por ser árduo, o trabalho de inclusão digital, na tentativa de superação de obstáculos, pode ter momentos de retrocessos localizados em meio aos avanços globalizados, mais um motivo para que educadores invistam tempo em formação continuada e atualização de saberes, dispondo de condições para se fortalecerem em meio a essa trajetória de melhoria do padrão de qualidade da educação em todo território nacional, a qual pode ser construtivamente alicerçada pela pedagogia de projetos e seu consequente ganho de autonomia no processo de construção de conhecimento significativo pelos alunos do EF, sob mediação dos educadores e das TICs.

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