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A construção da noção espaço-temporal no universo das relações entre seres humanos e natureza – Ensino da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Sob a perspectiva da Geografia Crítica, investigar o espaço geográfico e refletir sobre fatos nele observados – analisando passado, presente e questionando o futuro de sua existência – implica também no estudo científico das relações entre os seres humanos e a natureza. Para validarmos essa premissa na educação escolar ao fazermos a transposição didática dos conteúdos do trabalho científico da Geografia Crítica na contemporaneidade, temos, consequentemente, que considerar como meta prioritária do ensino da Geografia na Educação Fundamental (EF) a “construção da noção-espaço temporal”, como apregoado por FANTIN, TAUSCHECK E NEVES (2013, p. 84).

Simultaneamente, a atuação dos pedagogos e educadores reflexivos requer uma análise cuidadosa da realidade do EF no nosso país para embasar planejamentos curriculares e planos de aula que sustentem essa transposição didática. Isto é, quando avaliamos a realidade das escolas comuns e inclusivas, seja na rede pública, seja na rede privada, temos ciência de que, nesta era da globalização e dos sucessivos avanços das tecnologias de comunicação, a heterogeneidade se faz presente nas salas de aula, frequentadas por alunos de diferentes classes socioculturais, com diferentes graus de desenvolvimento cognitivo e de aprendizado, bem como diferentes interesses em face de aquisição de novos conhecimentos em pleno exercício da cidadania.

Esta constatação justifica uma perspectiva teórica para o ensino da Geografia que pressuponha a noção de espaço e tempo como “resultado da história de vida de cada um” (IDEM, IBIDEM), de modo que a linguagem, a cultura, conforme apregoado por Vigotski, “seja considerada um aspecto relevante para a aprendizagem” (IDEM, IBIDEM) sob adoção de práticas sociointeracionistas, por meio das quais os professores têm papel de orientadores e mediadores no processo de ensino-aprendizagem, incentivando os alunos a atuarem como agentes protagonistas na aquisição e apreensão de novos saberes ao visarem não somente o próprio desenvolvimento, mas também o dos colegas, em ação solidária de apoio mútuo e de interatividade com suas comunidades, por intermédio de situações didáticas problematizadoras em sala de aula, as quais geram questionamentos e reflexões sobre a sociedade à qual pertencem a escola e todos que a compõem – ou seja, questionamentos sobre as dimensões de tempo e espaço que a escola ocupa do ponto de vista físico, fruto das relações entre seres humanos e a natureza em decorrência de produções e transformações nos campos de cultura, economia, esporte, entretenimento, política, dentre outros.

Recorrendo, portanto, aos conhecimentos prévios dos alunos sobre as dimensões de espaço e tempo nas quais eles vivem, com o intuito de promover um processo de ensino-aprendizagem de caráter construtivista, o educadores também estarão propiciando aos estudantes a intensificação das sensações de pertencimento e afetividade associadas ao seu meio social, assim como criando oportunidades para valorização da diversidade cultural e da harmonioa. Desse modo, a observação, a reflexão, o conhecimento do espaço fisicamente próximo contribuirão para que os alunos, como agentes atuantes, tenham interesse também pelos espaços mais distantes, rumo à construção de uma visão de mundo abrangente e enriquecedora. Esta estratégia didática leva à “formação de conceitos relacionados à construção da relação espaço-temporal e à sua representação, fundamentais para o raciocínio geográfico”, como explicitam FANTIN, TAUSCHECK E NEVES (2013, p. 80).

Além de trabalhar com os conhecimentos prévios dos alunos sobre o conceito espaço-tempo, os educadores também precisam colher o máximo de informações possíveis sobre os estudantes, individual e coletivamente, com o propósito de idealizar sequências didáticas relativas ao conteúdo de Geografia – assim como de outras disciplinas – adequadas às suas habilidades e competências, inclusive para identificar casos de alunos com necessidades especiais de aprendizagem e elaborar estratégias eficazes de inclusão e aproveitamento dos seus potenciais. Com essa proposta, ORRÚ (2016, pp. 167-168) sugere o levantamento do eixo de interesses dos alunos:

A escola tradicional está acostumada a pautar conteúdos disciplinares predeterminados para seus alunos estudarem. No entanto, na sociedade atual, as novas gerações de crianças demandam outras formas de aprender e aprender mais do que é imposto pela escola. Elas precisam aprender a articular saberes, a conhecer domínios que recobrem as esferas de conhecimentos, uma teia de saberes que se conectam. Construir junto com o aprendiz seu percurso de aprendizagem por meio de projetos que tenham como raízes seus eixos de interesse é possibilitar a imersão do aprendiz no âmbito individual e coletivo com prazer pelo aprender. Similar é favorecer a troca de experiências, a articulação dos saberes, o confronto de ideias, a curiosidade, a criatividade no expor o que está sendo aprendido, a cooperação; a solidariedade entre os colegas e o desenvolvimento de diversas competências.

Consequentemente, esta filosofia educacional tende ser mais eficaz quanto mais importância os educadores derem à cognição dos alunos como pré-requisito para o aprendizado, reconhecendo os casos com déficit de cognição, o qual ocorre com frequência nas crianças diagnosticadas com autismo, por exemplo. Se inúmeros fatores fazem com que cada criança mereça ser olhada como ser único, dotada de diferentes capacidades e habilidades no processo de ensino-aprendizado balizado pelas teorias construtivistas e sociointeracionistas, o mesmo se repete com os autistas, pois “diferentes crianças, que têm diferentes autismos, aprendem de forma diferente”, segundo RIESGO (In SCHMIDT, 2014, p. 58), exigindo intervenção educacional adequada sem perder de vista o conteúdo que vem sendo desenvolvido com toda a turma. Ou seja, todos têm de participar das atividades, independentemente das dificuldades cognitivas que apresentem, lembrando que o “autismo é um distúrbio cognitivo, concebido como um transtorno do desenvolvimento envolvendo déficits cognitivos severos, com origem em alguma forma de disfunção cerebral” (OLIVEIRA, 2017), mas cujo diagnóstico varia em graus dentro de um espectro que distancia, para mais ou para menos, os indivíduos afetados daqueles denominados neurotípicos. ORRÚ (2016, p. 208) esclarece:

[…] eixos de interesse podem ser de grande relevância para o processo de aprenizagem do estudante com autismo e, numa perspectiva de práticas pedagógicas inovadoras e não excludentes, esse trabalho abarcará não apenas o aprendiz com autismo, mas também e desejavelmente os demais aprendizes sem esta condição singular.

Quando falamos dos interesses dos alunos, estamos nos reportando a um infinito conjunto de possibilidades, que caminham por diferentes campos de estudo, investigação, reflexão, entretenimento – artes, música, linguística, pensamento visual, desenhos realísticos, raciocínio lógico-matemático, jogos… Em síntese, estamos falando de interdisciplinaridade e das possibilidades de uma didática transdisciplinar. Valorizar os interesses dos alunos significa, portanto, valorizar o prazer de aprender e, obviamente, também as atividades lúdicas.

No caso de um aluno autista, peças de lego podem ser ferramentas didáticas tão útil para a alfabetização cartográfica quanto traços a lápis em papel feitos por um aluno neurotípico para representar seu meio social. Percorrer um planisfério com um carrinho miniatura que ultrapassa fronteiras pode ser tão produtivo para o autista quanto um globo tridimensional no caso de um neurotípico. Há casos nos quais, dependendo do contexto didático, estratégias e suportes podem ser pensados coletivamente, embora respeitando-se as capacidades cognitivas de cada aluno, como tem acontecido em aulas de Geografia nas quais o atraente Pokemon Go é usado como suporte para ensino-aprendizagem sobre mapas, direcionamento, posicionamentos, pontos cardeiais, sensação de espaço etc – e não somente para potencializar capacidades cognitivas de autistas. Nas referências bibliográficas, inserimos link para um vídeo postado no YouTube por Selma Araújo, no qual a filha autista, cursando o 4º Ano do EF apresenta, feliz, um trabalho de Geografia mapeado em maquete.

Finalizando, dificuldades existem para todos. Desafios, também, principalmente nas práticas pedagógicas. Todavia, uma filosofia educacional eficaz intrinsicamente remonta à somatória de saberes teóricos e empíricos de caráter construtivista, criticamente refletidos, inclusive no ensino da Geografia, pressupondo-se uma integração de conhecimentos produzidos por diversas áreas, com foco especial em todos os esforços conjuntos pela inclusão educacional escolar.

Referências bibliográficas

ALBINO, Lisangela. Geografia: conteúdos e metodologias de ensino. Aulas 01 a 07. São Paulo: Centro Universitário Senac, 2017.

ARAÚJO, Selma. Trabalho de Geografia da minha linda… Mostrando que autismo não é o fim, mas sim um começo. Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=o49rlEcD8Ng&gt;. Acesso em 27/03/2017, às 17:00.

FANTIN, Maria Eneida, TAUSCHECK, Neusa Maria & NEVES, Diogo Labiak. Metodologia de Ensino de Geografia. Curitiba: InterSaberes, 2013.

FREITAS, Reinaldo de. Ensino de Geografia e educação inclusiva: estratégias e concepções. Disponível em < http://www.urutagua.uem.br/014/14freitas.PDF&gt;. Acesso em 27/10/2017, às 15:00.

OLIVEIRA, Emanuelle. Educação de crianças autistas. Disponível em <http://www.infoescola.com/pedagogia/educacao-de-criancas-autistas/&gt;. Acesso em 27/03/2017, às 14:30.

ORRÚ, Sílvia Ester. Aprendizes com autismo: Aprendizagens por eixos de interesse em espaços não excludentes. Petrópolis: Vozes, 2016.

RIBEIRO, Clara. Pokemon Go vira ferramenta de professores e ajuda crianças autistas. Disponível em < http://blogdaengenharia.com/pokemon-go-vira-ferramenta-de-professores-e-ajuda-criancas-autistas/&gt;. Acessado em 27/03/2017, às 15:30.

RIESGO, Rudimar. Neuropediatria, Autismo e Educação. In: SCHMIDT, Carlos (org.). Autismo, Educação e Transdiciplinaridade. Campinas: Papirus, 2014.

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